乡土美术与学校美术教育的历史考察

谢 雾 段宇辉

摘要：本文以学校系统文件中的课程标准与教学大纲为切入点，力求在充分占有史料和深入研究的基础上，通过对乡土美术在学校美术教育中的历史发展进行考察，对其发展的历史原因与社会环境进行探讨，来阐述乡土美术在学校美术教育中的成长历程和对学校美术教育的意义与价值。

关键词：乡土美术图画手工工艺劳作民间美术课程标准教学大纲

“乡土美术”这一名词最初出现是在20世纪70年代末80年代初，其内涵也具有多义性。作为美术思潮的“乡土美术”是与“都市美术”相对应而产生的，是指以农村题材为表现内容的美术创作；在基础教育当中，随着“乡土地理”、“乡土历史”等地方性教学内容进入中小学课程，这一时期的美术教学大纲也提出按比例补充乡土教材，这里的“乡土美术”主要指地方性的民间美术、民间工艺等；而今天我们所理解的乡土美术内容更为宽泛，是指同一区域内各种美术类别(包括官方的、人文的、宗教的、民间的美术等)所组成的本土美术“共同体”，其范围既涵盖乡村，也包括城市，甚至大都市。虽然“乡土美术”的概念出现时间不长，但翻开学校美术教育的历史，乡土美术教育其实早已有之，并伴随着学校美术教育一道成长起来。

我国学校美术教育自产生以来，中小学及师范学校课程的管理都采用中央集权制，美术课程的目标设置、内容和要求都由中央教育主管部门统一规定，并颁发系统性的管理文件作为美术教学开展的依据。学校系统文件中的美术课程标准与教学大纲是国家根据美术课程设计而制定并颁布的美术教学的指令-性文件。是国家对美术教学的统一要求，它直接制约着美术教学，具有极大的权威性，同时也是编写教材和组织教学的依据，因此，从美术课程标准与教学大纲出发对乡土美术教育进行历史考察，就能清楚地把握其在学校美术教育中的历史状况与发展轨迹，这也是将其作为切入点的原因。

一、手工——乡土美术教学的早期形态(1904—1927)

我国最早的学校美术教育肇始于19世纪末晚清新式学堂，但美术教育在学校教育中正式确立其地位则始于1904年《癸卯学制》的颁布，这是我国第一个正式实施的学制，其中规定学校教育中开设图画、手工课，自此开始了与传统师徒传授制美术教育形式相区别的学校美术教育。

1 904年至1927年是我国学校美术教育的兴起阶段，也是乡土美术在学校美术教育中的起步阶段，这一时期的乡土美术教学主要体现在手工科(课)的教学当中。由于“乡土美术”一词出现时间较晚，因此我们对乡土美术在学校美术教育中的考察必然要借助于在其之前出现的概念，如“手工”是乡土美术最初的形态描述，尽管概念的表述与内涵不尽相同，但当时手工教学的内容在今天看来就是属于乡土美术教学。

手工，即手工艺、民间工艺，它发端于史前时期，成熟于农业手工业时期，到近代则受到工业革命的冲击而走向衰落。手工艺因其与生活联系密切，具有实用性、民俗性和工艺性的特征，在美术教育当中属于“技”的美术教育，在其悠久的历史发展过程中基本上是以严格的师徒传授制来延续的，且呈现出严密的封闭状态。学校美术教育兴起后，手工作为一个科目在学校教育中占有了一席之地。

1中小学教育中的乡土美术教学

1904年颁布的《奏定初等小学堂章程》规定手工科之“要义在使练习手眼，使能制作简易之物品，养咸好勤耐劳之习；而在初等小学生，则但当教以纸制、丝制、泥土制之手工，以能成器物为主，不可涉于繁费，此可酌量地方情形加深。一《奏定高等小学堂章程》中手工科的要求与初等小学基本一致。此时手工科并非必修课，因在“学科程度及编制章第三”中有“视地方之情形，尚可加图画手工艺一科目或二科目。凡舢投之科目，均作为随意科目。”这就说明学校可根据实际情况，开设或不开设手工科。主要原因是学校美术教育刚刚兴起，需要大批的相应教师从事一线教学工作，而我国的师范教育与中小学教育是同时起步的，第一批师资培训至少需要两至三年时间，因此前几年的中小学教育师资肯定无法满足需要，在缺乏教师的情况下只能视实际情况开设此课程。

手工作为科目进入学校教育有多方面的原因，是其内在特征和外部环境综合作用的结果。首先，手工进入学校美术教育的直接原因是我国最早的学堂制美术教育是套用日本模式建立起来的，日本课程设置中即有图画手工课，于是我国仿效日本课程体系同样保留了图画手工课作为教学内容，且早期的图画手工课因缺少专业教师多聘请日本教师授课。日本有着悠久的手工艺和民艺传统，正是在20世纪初，民艺的美被柳宗悦等热衷于民艺研究的人发现，并掀起民艺的热潮，手工的教学内容即为传统手工艺和民艺制作。

实用是手工艺最显著的功能，它旨在满足人类生产生活的基本和直接需要，与衣食住行相联系，作为一种劳动技能和获取日常用具的能力训练，是手工进入学校教育的内在原因。从手工教育的要义可以看出，手工课的目的有三个：一是练习手眼，二是制作简易物品，三是养成好勤耐劳之习惯，且“以能成器物为主”，开设手工课侧重于学生动手能力和实干才能的培养。由于中国学校美术教育兴起的历史时期是新旧社会形态的转型期，手工作为传统农业手工业时代的产物受到了；中击走向衰落，但并未马上退出历史舞台，尤其是人们的生活。生产与生活方式的改变往往比社会政治经济的变革要缓慢和滞后，手工艺是自给自足的自然经济时代的产物，主要用以生成各种生产和生活用具，20世纪初的中国社会人们基本上还是使用手丁艺而不是工业产品。

当时重实业的教育思想与社会环境也是促使手工得以在学校教育中存在和发展的外部原因。我国近代美术教育是伴随实用科学而出现，美术在当时本身被视为“实学”，是为日后绘图和各项实业工作做准备的一种素质培养，因此这一时期的美术教育带有浓厚的实用功利性，手工的实用性正好符合这种教育思想、这也可以从后来的中学堂章程中得到证明：1904年《奏定中学堂章程》尚无手工科；1909年《学部奏变通中学堂课程分为文科实科析》这一文件颁布，其主要意图是将中学课程分为文科与实科，并按课程的重要程度分为主课与通习两类，而手工则被列入实科通习的范畴，这说明手工被认为是实用科学，其性质与外国语、算学等相同，其教学内容规定为应用木工，每星期1课时，于中学前三个学年开设。

辛亥革命后，南京临时政府设立教育部，统管全国教育工作。这一时期颁布的学校管理文件为一系列中小学校令及其相关的教则与施行规则。1912年，《教育部公布小学校令》中教则第八条为“手工要旨，在使儿童制作简易物品，养成勤劳之习惯，初等小学校，宜授纸豆、纽结、粘土、麦杆等简易细工。高等小学校首宜依前项教授，渐进授以竹木金属等细工。教授手工，宜说明材料之品类，性质及工具之用法，其材料取适用于本地者。”此时的手工科教学有较以前稍稳定的地位，但“遇不得已时，可暂缺手工、图画、唱歌之一科目或数科

目。”

相对于《奏定学堂章程》，这一校令中对于手工的认识有了进一步的提高。“材料取适用于本地者”是对乡土美术最初的诠释。即用本乡本土的材料进行手工艺创作，初步显露出乡土意识的萌芽。而“教授手工，宜说明材料之品类，性质及工具之用法”则体现出对中国民间工艺极为深刻的造物原则和价值标准的认识。《考工记》对中国造物思想的卓越贡献在于提出了“天有时，地有气，材有美，工有巧。台此四者，然后可以良。”这一传统造物思想之精髓，对材料、工具、时间、空间的关注说明认识到了手工的核心问题。另外，中国传统手工艺在漫长的历史发展过程中形成了一个庞大的体系，《考工记》关于手工业制度和分工形式的记载中，围绕工艺手段和造物功能将其划分为六大系统三十个工种，因此教学内容的选择与顺序的安排是教学必须考虑的问题。从初等小学简易细工到高等小学的竹木金属较为复杂的细工的教授，说明手工教学形成了由易到难、由简入繁的循序渐进的教学体系和思路，

中学手工教学是初等教育的延续，在教育宗旨上一脉相承，只是内容较为复杂，并出现了男女分工，适合于男女不同的性别特点，教授不同的教学内容。1912年12月教育部公布中学校令施行细则之第十二条为“手工要旨在练习技能，使制简易物品，养成工作之趣味，勤劳之习惯。手工宜授以天然物之模造及简易日用器具，各种细工，并示以材料之性质及工具之保存法。女子中学学校手工应以编物刺绣摘棉造花等为主。”规定每周授课1课时，手工科在中等学校教育中成为正式科目

女子学校是特定历史时期的产物，“五四”以前中国女子教育没有得到重视，在长期的封建思想统治下，女子受教育机会很少，到清末虽然女子入学的人数逐渐增加，但规定绝对禁止男女同校。民国元年才准许初等小学可男女同学，而中学是绝对不允许男女同校同学的，因此在制定各种教育规童时女子学校与男子学校分别列出，这种情况一直延续到1923年制定的课程纲要仍分为男生与女生两种。尽管男女分校教学是封建落后思想的表现，但根据男女不同的性别特点教授不同的教学内容又具一定的进步意识，体现了因材施教的思想，当然这种分工又是与男女在生产生活中所担负的不同劳动内容相一致的，因此仍然体现出遵循实用性的原则。

1916年教育部公布的学校校令施行细则中关于手工科的要求与1912年基本相似，但有两个不同之点：一是手工的审美价值受到教育者的认识和关注，认为手工要旨之一在于使儿童养成“审美之趣味”，这与当时美育思潮的出现有关。蔡元培是这一美育思潮的领袖人物，他认为教育的宗旨之一要养成健全人格，所谓健全人格内分四育，分别是体育、智育、德育、美育，要使四育无一偏枯全面发展，才能够使儿童有健全的人格，他将美育视为自由进步与美好人性的象征，其美育思想体系和大量对中国美术教育发展所做的开拓性工作对中国近现代美术教育产生了深远的影响。蔡元培倡导以美育代宗教，认为“图画、美育也，而其内容包含各种主义：如实物画之于实物主义，历史画之于德育是也。甚至美丽至尊严之对象，则又可以得世界观。手工、实利主义也，亦可以兴美感”。手工的功能得到了全面的认识，即不但具有实用功能、认识功能，还具有审美功能。

第二个不同之点是提出了“本地原有工艺品”之制作及简易之制图的学习。对比学校美术教育中的手工科教学与传统手工艺的传授，它并未成为手工艺传承的主要方法与途径，从其教育要旨可以看出，手工旨在使儿童练习手眼、制作简易物品、养成勤劳的习惯和审美趣味，并不在于传承某一项高超的技艺。提出将本地原有工艺品制作纳入教学内容是因为意识到学校教育可以成为本地原有工艺传统延续的一种途径。自19世纪末，西方资本主义工业入侵，“洋货”充斥市场，传统工艺遭到破坏，一些民族资产阶级通过振兴发展民族工业才有了今天轻工业的建立和发展。因此，用恢复和发展传统工艺和民族工业来抵制西方入侵并与之抗衡，也是手工艺地方性工艺得到重视的原因。“五四”前后，我国出现了学校教育改革的新高潮，从教育宗旨、学校课程、教材教法到学制系统都先后进行了许多改革，1922年颁布的新学制《壬成学制》是改革的结果。这一学制在基本采取美国一些州的学制形式基础上融合教育界二十年来学校教育实际与经验酝酿而成。同时，教育部组织了新学制课程标准起草委员会，起草纲要规定小学需开设园艺、工用艺术、形象艺术等课程，其中工用艺术即与手工内容比较一致，1923年制定的《小学工用艺术课程纲要》将课程内容分为知识、技能和陶冶三个方面，如到第五学年“知识方面研究衣食和住中间土木金三主要工艺问题，和地方上特产或需要工艺的普通问题。技能方面。实习衣食和住中间土木金三主要工艺的手工制作，和地方特产或需要工艺的普通制作。陶冶方面引起对于世界上一切工艺事业的同情，使发生深切的兴趣。”新学制产生后。1923年由刘海粟等人起草的初级中学手工课程纲要也分为男生与女生两种，在内容上稍有不同，主要体现在工种方面，男生应习手工主要为工作图、黏土工、藤竹工、木工、金工、石膏工、漂染工、工艺要识与大要和其他简易的烹调和缝纫；而女生应习手工种类则为编物、造花、缝纫、园艺、花边、刺绣、粘土工、石膏工、织补、漂染、工艺要识和其他简易的藤竹工和木工。

上世纪20年代，手工在学校美术教育当中稳步发展且倍受青睐，是因为实用主义教育思潮对我国当时的学制改革和课程改革产生了很大影响。实用主义是西方现代资本主义教育思想的一个重要流源，其代表人物是被誉为“美国的良心”的教育家杜威，这一教育思潮通过杜威及其门徒在美国及世界许多国家不断流传。在中国，胡适和陶行知曾是杜威的学生，他们发表许多论著宣传实用主义哲学和教育理念，使得实用主义成为这一时期在全国范围内影响最大的教育思潮。另外，美国实用主义教育家孟禄直接参与了我国1922年的学制改革，因此，这一时期的教育思想不可避免地打上实用主义的烙印。杜威教育思想的核心是“教育即生活”、“学校即社会”，他在20年代左右到中国讲学，宣传他的实用主义教育观念。他认为教育的最根本的基础是在于儿童活动的能力，所以提出“从做中学”的口号，要求“把园艺、纺织、木工、金工、烹饪、缝纫、纺织等各种作业编入学校课程。即使是基础知识和基本技能的学习训练，也要围绕各种活动来进行”。正因为手工具有实用性、物质性和技术性的特点，因此成为当时教学中不可缺少的学习内容。

2师范教育中的乡土美术教学

我国自古重视师资培养，但创办师范学校建立系统的师资培训制度，却是适应我国近现代教育发展尤其是学校教育的兴起而产生的。创建于1902年的南京两江师范学堂最先设立了美术课，自《癸卯学制》颁布《奏定初级师范学堂章程》和《奏定优级师范学堂章程》，我国的师范教育开始自成系统分为初、优二级形成为制度并一直延续到二十世纪末。

中小学开设图画、手工科，则需要相应的教师。1904年

《奏定初级师范学堂章程》中即有关于手工科教学的教法规定：“手工先教竹木细工，次及普通金属细工，更教纸制细工、粘土细工之大要。次讲为师范者教手工之次序法则。凡教手工者，贵精致而戒粗率，必须发明手工之关系利益，鼓舞学艺之兴趣：所用模本，须取其切合该地方者，兼使知材料之品类等差，保存用具之方法。”这一章程全面地规划了师范手工科的学习内容：首先，师者须“闻道在先”，尤其对于手工这样一种技艺性、制作性较强的课程，要教学首先教师自己必须是这方面的能手，因此实际动手制作各种工艺品是很重要的一项教学技能，并且是师范手工科教学的基础内容。其次，能做好不一定能教好，教学法是所有教师从事教学的必修课。“教手工之次序法则”即是手工科之教学法。另外，在教学态度上，“贵精致而戒粗率”，其言包含两方面的意思：一方面手工艺是一项主要依靠双手劳动运用各种方法驾驭一定材料来进行的活动，优秀的手工艺品总是精心制作而成，并非粗率所能做好；另一方面教学其实与做手工艺一样，只有精心细致的教学思想和态度才能将课教好。同时，在教学观念上要求发明手工之关系利益、鼓舞学艺之兴趣，任何一门课程的学习，兴趣是学生最好的老师，让学生明了课程的意义，激发学生学习的浓厚兴趣是教学取得成功的重要途径。“所用模本，须取其切合该地方者”，是因为当时并无统一教材，信息交流也不如今天这样方便快捷，利用当地的资源成为其首要选择。从实际动手制作及要点到教的次序法则，再到教育的态度、观念和方法，以及教学资源的开发和利用，涉及了手工教学的方方面面。

回望我国师范教育的历史发展，从其建立之初即具备了很强的专业性与师范性，一方面是专业技能知识的培训，另一方面是教法观念的培养。从其教学内容与宗旨可以看出直接为中小学输送教师的较强的方向性，这种方向性是师范教育的指路明灯，也是其区别于其他教育的特点和优点，而现今越来越多的教育者感到师范教育偏离了初衷，其实应该从历史中去寻找解决的答案。

图画、手工科在师范教育当中具备更强的专业性是在1906年，学堂监督李瑞清创办了我国高等师范院校第1个美术系科——图画手工科，其课程内容以教育、图画手工为主科，手工授课内容丰富，包括各种细工、竹木金工等，每周授课十余小时，授课时间比一般师范学堂手工科时数大量增加，内容也更加丰富系统，初步显示出师范美术教育的专业性。

1913年，《教育部公布师范学校课程标准》规定本科第一部手工科教学内容为竹细工、木工、粘土石膏细工、金工和小学校各种细工教授方法；女子师范的手工科内容则为竹细工、编物、造花、刺绣、粘土石膏细工、摘棉简单之木金细工及其教育教授方法。同年公布的高等师范学校课程标准则将图画手工课开设于本科数学物理部和物理化学部，内容除与上面相同外，还有手工理论。女子师范高等学校的手工课则开设于本科家事科，“女子师范高等学校本科家事科加缝纫、手艺、手工、园艺、图画及应用理科。””这些都是属于普通师范学校开设手工科教学。在普通师范学校，师范生要兼修几个专业，手则与其他专业如数学物理等一起开设，当时教师紧缺，这样的培养方式有利干教师的适应性，可以身兼多门课程的教学丁作。随着社会分工越来越细，同时对于专业知识的要求深度增加，师范教育尤其是高等师范教育逐渐趋向于专业化。

二、手工、劳作、工艺——乡土美术教学的发展(1 927—1 949)

1927年大革命失败后到解放前，中国同时并存了两种政权，因此也存在着两种不同的教育制度，虽然时局动荡与战争的爆发，学校教育受到了一定的影响，尤其是抗日战争的爆发，许多地方的教育处于暂时中断状态，美术教育在这时也并未受到重视，但就对乡土美术的认识仍然出现了可喜的提高。

(一)国统区

1中小学教育中的乡土美术教学

1927年国民党政府建立不久，即建立了一套较完备的教育管理系统，在学制上仍然沿用1922年新学制，没有作出修改和调整。这。时期乡土美术教育体现在手工、劳作、工艺中。劳作、工艺与手工其实只是在名称上的不同，教学内容仍是手工艺为主。1928年教育部公布的《小学暂行条例》规定小学须开设罔画、手工等课程。1929年把图画、手工扩大教材范围，改称美术、工作；1936年将一、二年级劳作、美术合并为工作科；1942年将劳作与图画分科教学，1948年又恢复混合教学，其实质并没有改变。

这一时期的乡土美术教学具有三个突出的特点：

第一个特点是在教育观念上把手工、劳作、工艺课程当作从事工业的基础教育，呈现出职业技能培养的倾向。如1929年《初级中学工业暂行课程标准》中教学目标为：了解近代工业的方法和衣食住行的关系，养成劳动工作的习惯和兴趣，练习编木土金各种普通工艺的技能。又如1932年《初级中学劳作(工艺)课程标准》明确规定教学目标之一为培养从事工业之基础，1936年和1941年《初级中学劳作(男生)课程标准》目标之一为“使学生习得从事职业之基础训练”。可以看出侧重培养人的劳动技能，在这里审美功能缺失了，工艺劳作课程成为纯粹的技能训练，而把审美教育的任务留给了图画与美术课中相应的内容去完成。

在与手工、工艺、劳作等课程平行的图画、美术课程逐渐增加了乡土美术的教学内容，以配台手工科的教学，如1929年、1932年和1936年所制定的小学美术课程标准中关于教学方法要点中有“在竹、木、金、工品设计中，教学箱、篮、杯、碟、瓶、钵等所连带的图案问题。”1942年和1948年美术课程标准中亦有关于日常用品、食衣住行等应用物品、器具、工艺美术品的欣赏内容。

这种技能训练与审美修养进行分裂教学的思想是当时社会发展使然，这一时期中国民族工业迅速发展。对学校教育提出了新的要求，希望学校能培养出一定数量受过职业教育和训I练的劳动者，以及经营生产管理企业的各种专门人才，中小学是为培养专门人才的基础。加之当时高等教育并不发达，大部分学生在接受了中小学教育之后即马上步入社会，因此中小学教育被视为学生从事生产生活的基础教育，这仍然是实用主义教育思想的体现。

对乡土美术的认识提高突出表现在意识到其对发展学生设计思维和创造能力这一特点上。如1932年《初级中学劳作(工艺)课程标准》中教学目标之一为“以发展其设计创造之思想与能力”。1936年《中小学低年级工作课程标准》中目标之一为“发展儿童发表、创造的能力”，这一期间每次课程标准的修订和更改仍保留了这一思想，是当时教育思想的闪光之处。

第三个特点是对本地特产工艺的重视和本地美术教育资源的发现与利用。1932年教育部颁行的《小学劳作课程标准》中的工艺是以“制作并研究本地特产工艺为原则……如山东的草帽、浙江宁波的草帽和织席…凡儿童能力所及的，都可由校中设置，或限令儿童在家帮助父兄操作，由教员考查其成绩。”。内容还包括纸工、竹工、土木工、金工玩具、模型、

文具和家具的制作。对本地美术教育资源和生活中的美术教育资源的发现与利用是对乡土美术教学内容的有益拓展，如课程标准中提到“本地美术展览会和风景名胜等有关美术的场所，应带儿童前往欣赏研究，以增长儿童的经验。”“1948年《修订初级中学美术课程标准》中提出了“参观各种美术展览会，以各地特产工艺工场…和“随时收集地主特产工艺品，使学生研究改进。”认识到地方性特产工艺品、当地美术教育资源的利用价值，在1916年小学校令中，曾经提出教学“本地原有工艺品之制作”，不同的是这时注重参观欣赏和研究改进，并不注重制作。

2师范教育中的乡土美术教学

国民党政府对师范学校教育课程在这期间曾作过几次调整，但在美术教育及乡土美术教学仍以劳作、工艺、实用技艺课程为主。1935年教育部颁行《乡村师范学校劳作(工艺)课程标准》内容详实，尤其是教材大纲和实施方法概要方面。所学内容主要包括生活用品的制作，所在地方特产工艺技术及其教材研究，并提出“师范学校所在之土产工艺及农产制造为乡村小学劳作科中关于工艺之重要教材，务必注意设法研究，以便能改进就地工艺品，增加生产力”。如前所述，工艺教学与生产生活的直接相关，在此已上升为与生产力的关联，是当时社会发展对教育提出的要求。

(二)革命根据地教育中的乡土美术教学

中国共产党领导下的革命根据地教育，包括1927年至1937年的苏维埃地区教育，1937年到1945年的抗日民主根据地教育和1946年至1949年的解放区教育。其教育最大的特点是与生产劳动和抗战相结合，乡土美术由于与生产生活联系紧密，始终在学校教育中发挥着作用。如苏区列宁小学课程教则大纲规定：“小学的一切科目都应当使学习与生产劳动及政治斗争联系起来……劳动应当同当地经济情况相配合，有计划地领导学生学习各种工艺、园艺、耕种及其他生产劳动。”革命根据地大多是在交通不便、生产不发达的地区，人民生活比较艰苦，再加上战争的影响，学习劳动成为学校教育的一个重要组成部分。这一时期对学校教育影响最大的是陶行知的教育思想，陶行知继杜威理论之后对实用主义作了进步的发展，提出“生活即教育，社会即学校”和“教学做合一”的教育思想，强调生活实践的教育意义，即教育必须与生活实践、生产劳动实践和革命实践相结合，才能发挥教育的效力。

三、民间美术热潮——乡土美术教学的进一步发展(1949—1979)

新中国成立后的十多年，我国的基础教育和师范教育都逐渐走上正轨，但好景不长，“文化革命”的爆发和频繁的政治运动，学校教育受到中断，美术教育在这样的环境下地位下降，直到1979年后才得到恢复。

值得欣慰的是，民间美术、民间艺术的概念开始进八美术课程标准，乡土美术教育得到进一步发展，如1950年《小学图画课程暂行标准(草案)》的教材纲要中即有“赏鉴——故事画生、年画、照片、花草、器皿、简单民间艺术品等的赏览。”1956年的《小学图画教学大纲(草案)》是一个内容非常详细的教学大纲，具体到每一节课的内容，对民间美术的重视主要体现在图案画教学当中。占课时量四分之一的图案画教学基本上围绕民间美术展开，如利用民间装饰纹样，描绘单独的图案和花边，创作装饰用图案，或欣赏、分析民间装饰图案的组织构成规律，为墙报、标语提供装饰。同年中学大纲的图案画教学也指出“结合图案画的教学工作，教师应经常介绍各种民间装饰图案和美术工艺品给学生欣赏，培养学生的民族自豪感和对图案画的爱好以及审美的能力。”大纲中的课程内容也大多是结合欣赏当地优秀的民间工艺品、装饰品，启发学生进行图案与花边的创作。

民间美术的热潮兴起应追溯到1942年毛泽东《在延安文艺座谈会上的讲话》，他号召美术工作者深入民间，向民间学习，创造群众喜闻乐见的艺术形式。这一期间许多美术工作者对民间美术中的织绣、剪纸、年画等进行了大量的搜集整理工作，并学习和借鉴传统形式创作了许多作品，从客观上促进了对民间美术的认识和学习，这一美术思潮不可避免地波及学校美术教育，使民间美术受到前所未有的重视，为乡土美术教学的发展起到了推波助澜的作用。值得一提的是，1944年颁布的延安大学教育方针暨暂行方案中规定鲁迅文艺学院美术系的教学科目之三为中国民间美术研究，从此拉开了民间美术研究热潮的序幕，民间美术进入了学校美术教育的课堂。

四、因地制宜。补充乡土教材——乡土美术概念的形成(1979—2000)

“文革”结束后社会生活秩序逐渐正常化，改革开放提出了对人的全面发展的要求，美术教育成为培养全面发展人才的必备素质，得到空前的重视并走向更为繁荣的发展阶段，乡土美术的概念也在这段时间形成。

1979年至1982年我国颁布了从幼儿园到高师美术专业一整套教学大纲，重新编写中小学和中师美术教材。1986年。国家教委提出“一纲多本”精神，各地都积极从事教材研究和建设，乡土美术成为各地教材资源开发的一个重要内容。

1979年至1992年的中小学美术教学大纲都将美术课划分为绘画、工艺与欣赏三种课业形式。工艺与欣赏课中包含有大量的乡土美术教学内容，如1979年大纲中工艺教学内容有“通过手工劳动的教学，使学生获得纸工、泥工和其他地方性材料(如木、竹、麦秸、高梁杆等)制作的技能”。建议要因地制宜，创造条件的教学。1988年九年制义务教育全日制中小学美术教学大纲明确提出补充乡土教材，正式形成乡土美术这一概念：“各地要根据大纲的要求，结合当地的实际情况，适当补充乡土教材，使美术教学能够紧密结合实际。教学中各种练习和制作，所用材料和方法都应因地制宜，不拘一格。”而1992年与2000年的大纲中关于选择教学内容原则第六条为：“要贯彻理论联系实际的原则，教学内容的选择要注意联系学生生活的实际，要按10％—20％的课时比例补充乡土教材，以反映当地社会和经济发展的实际。”

十一届三中全会以后，我国教育思想空前活跃，在教育方面逐步进行了一系列大胆而谨慎的改革，同时党的工作重点转到社会主义经济建设上来，成为这一时期突出的社会大环境，邓小平提出了“整个教育事业必须同国民经济发展的要求相适应”的教育方针。和美术学科一样。其他学科教学都提出了补充乡土教材这一内容，使教育与学生的生活实际联系更紧密，同时也更好地反映当地社会和经济发展的实际，使学生了解和服务于当地的经济建设。手工、工艺课程发展到这一阶段被劳动技术课程取代，劳动技术课程的教学内容尽管也包括一定的木工、竹工、金工和工艺品制作等乡土美术内容，但更多的是与生产相关的其他技术教育，如电工、机械加工等。

高等教育中的乡土教育多见于一些专业院校的工艺美术专业和设计专业，或者是师范美术专业中的一些工艺类课程，由于工艺美术本身就来自于民间美术、民间工艺，因此同乡土美术有着千丝万缕的联系，而绘画、雕塑、建筑等专业的教学也

多从民间美术中学习借鉴，寻找创作的灵感。

五、生活与文化情境——乡土美术教学的新境界2001——)

1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》中提出“教育体制改革的根本目的是提高民族素质。多出人才，出好人才”，至此我国的学校教育开始以素质教育为理念进行教育改革，1999年《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》对素质教育作了进一步的强调，并且经过十多年的探索，初步形成了一定的经验，在世纪之交开展了新一轮的基础教育改革，这次改革主要是课程改革，包括义务教育和高中两个阶段，主要通过制定新的课程标准来实现。

2001年颁布的《全日制义务教育美术课程标准(实验稿)》是进入新世纪后对基础美术教育新的规划与指导性文件，注重美术课程与学生生活经验紧密相联是这一“课标”的重要特色。乡土美术作为与生活相联系的美术，身边的美术成为美术学习的广泛的生活情境与文化情境，如“课标”提出要“广泛利用校外的各种课程资源，包括美术馆、图书馆、公共博物馆及私人博物馆和当地文物资源等，要与社区携手，尽可能运用自然环境资源(如活动、事件和环境等)进行美术教学，开展多种形式的美术教育活动。”“乡土美术在这一“课标”中贯穿于各个学习领域。如“欣赏、评述”领域要求欣赏各种乡土美术，邀请当地美术家和乡土艺人来学校进行展览和交流活动”，“设计、应用”领域要求学生合理利用多种材料，尤其是当地媒材和工具进行创意、设计和制作活动”。教材编写原则也要求适应具体的教学情境，考虑不同地区学生的基础，地方资源和文化特色要具有多元选择性。

另一方面，乡土美术已成为课程开发的重要资源。新一轮课程改革倡导教师作为主体参与到课程开发与管理的过程中，新课改实行三级课程政策即国家、地方、校本课程，教师在教学中要尽可能联系当地和学生的实际，把这些内容整合到课程中去，地方课程和校本课程的开发成为教师的重要任务，乡土美术是与学生生活实际联系最紧密的美术，在美术课程的地方与校本课程开发中是重要的地方资源。

随着1997年《全日制普通高级中学艺术欣赏课教学大纲(初审稿)》的颁布，美术课程正式进入普通高中课程体系。为适应素质教育的需要，基础教育改革形成了新的《普通高中美术课程标准(实验)》，其中不乏乡土美术的教学内容，如“充分利用当地的文化资源和自然资源，参观美术馆、博物馆、艺术作坊等，调查、考察美术现象，并写出考察报告”。通过美术鉴赏的学习，“使学生能够热爱祖国、优秀的传统文化，尊重世界多元文化”。在课程资源的开发与利用上也要求“广泛利用校外的各种课程资源，例如美术馆、图书馆、公共博由物馆及私人博物馆、艺术家工作室、艺术作坊和当地文物资源等”

六、历史总结

纵观乡土美术在学校美术教育中的发展历程，我们可以得到这样的印象：乡土美术的教学内容不断得到拓展，人们对乡士美术的认识也不断提高，在教育中的地位也从随意删减的内容变成了必须的学习内容。从最初的手工艺、劳作工艺到对本地美术资源的认识和利用，再到民间美术的繁荣与正式提出补充乡土教材，乡土美术经历了近百年的成长历程，其最初的实用功能被淡化，而认知与审美功能得以彰显。

经过长时间的乡土美术教学，我们可以总结出乡土美术在学校美术教育中具有以下意义与价值。

首先，在乡土美术进入学校美术教育的前期阶段。其重要的角色任务是满足实用物质需要，即具有实用价值，教学也主要围绕制作活动展开。由于无论是手工还是劳作课程，都是基于大量的实践操作和“做”的活动进行，因此从制作活动中又引申出一系列对学生成长有益的其他价值。制作是需要眼脑手并用的，要制作件物品，首先就必须有观察、感受、构思、思维等行动，于是乡土美术教学具有发展学生的设计创造性思维与美感的意义。同时设计思维要通过双手来完成制作，在其过程中又关系到材料、工具的使用、制作的技巧，这又是对学生动手能力的培养。乡土美术有些教学内容并不都是轻松好玩的，而是与生产生活相关的较为艰苦的劳动，如木工、石膏工艺等，通过这些劳动能养成学生勤劳耐苦的品德，激发劳动生产的兴趣和能力，启发改良生活的意愿，而这些工艺制作又是需要耐心的，同时能培养学生正确、精密、细致、锐敏、整洁等品德与性格。

随着工业文明的发展，带来了丰富的物质生活条件，乡土美术教育的实用价值不再是人们关注的焦点，而与素质教育相适应的与培养全面发展和健全完善人格相联系的价值与意义受到重视。乡土美术中一系列操作性较强的教学内容能为学生提供多方位、多角度的体验，又由于乡土美术与生活联系紧密，因此成为审美教育最贴近生活的最直观的教材，是学生理解美术与社会、美术与生活之间联系的教学内容，同时又能使教师根据当地实际情况与资源状况开发出适合学生生活实际的美术课程内容，从而优化教学效果，培养学生认同乡土、认同民族情感的完善人格。

百年之后，在新的历史境遇中，乡土美术教育将被赋予更丰富与宽厚的内涵与意义，那就是它所能给人类精神生活和审美需要以及生存方式上带来的文化特性。

乡土美术是民族传统文化的承载体，其中蕴含着丰富的历史文化与民族传统的基因。“文化艺术是一个民族的精神记忆，作为民族的灵魂表征和血脉标识，它经由民族古老的祖先传承下来，随着历史的发展不断更新，又始终保持着祖先的基因和特质，由此而形成民族共有的文化的、艺术的认同感、归属感和凝聚力。”传统的乡土美术都是世代相袭，深受特定民族或地方人们文化心理的影响和制约，又由于受到所处地理条件、自然环境、空间位置等地域特性的影响而使这种文化体现出鲜明的地域特色，在全球经济一体化的过程中人们越来越意识到保护文化多元性的重要意义与价值，乡土美术为具有区域特色的地方文化成为多元文化的因子正日益受到关注

乡土美术是生活中的美术，是人们以审美的方式生存于世的生动体现。重视手工劳动是创造艺术化生活、为人类构建诗意的审美的生活方式的重要途径。“今天，手工劳动势必为文化的调节力量所召唤，以‘手的人性力量的再度创造性发挥，照亮工业文明不能自我照亮的暗区，在单向度的文明结构和价值取向中，以‘感性方面的审美解放或补偿恢复‘物我关系的平衡与和谐，为人的全面发展别开生面……于主动的、自主的手工劳动中获得的艺术创造感和审美乐趣，将作为一种新的感受力切实地影响个人生活世界……自由时间中展开的这种生态的自由劳动，以人文意义的灌注丰富了“生产率”或“生产效益”概念。对现代生产单纯追求物质效益所造成的生命时光的偏废是一种积极的矫正。而且自我价值通过手工劳动的审美实现，还是人们对生命时光的创造性‘消费”。人们利用闲暇时间来制作日常生活中的用品，如学习木工设计个性化的家具，亲手用陶制作各种装饰实用器皿或者是剪纸、编结、纤维艺术等来美化生活从而构建一个个性化的审美生活空间，这将是乡土美术中手工劳动于人类理想生活方式的最大贡献。“从不得不劳动到不能不劳动，从不得不动手到不能不动手，人类在劳动方式的演进中造就自我，完善自我也真正认识自我，在日益摆脱劳动的信息时代，手工劳动已成为一种审美实践或掌握世界的艺术方式，可以为大家在自由时间领域创造艺术化生活。”