“结果法”在英语写作中的可行性运用

刘爱玲

一、引言

大学英语教学方法和模式的探索研究项目是为了探求一种新的教学模式,使大学非英语专业学生在前三学期内完成基础知识的学习之后,在第四学期里进行各项技能的训练。近年来随着中国学生学习英语的热情不断增长,英语写作及其教学也越来越受到重视。虽然大学非英语专业学生的英语写作水平仍不容乐观,但其总体水平已有了明显提高(全国大学英语四级考试作文部分的平均分现已提高到7分左右)。为了更有效地提高中国学生的英语写作水平,国内从事大学英语教学的教师、研究者对英语写作教学法进行了探讨。在“结果法”和“过程法”两种英语写作教学法中,他们认为传统的“结果法”已不适应当前的英语写作教学,建议采用国外先进的教学法,从“结果法”转为“过程法”。然而,“结果法”真的在大学英语教学中失去其实用性了吗?

二、四种英语写作教学法

目前,国内主要有四种英语写作教学法:“结果法”、“过程法”、“内容法”与“体裁法”。“结果法”较为传统,其重点是在写作成品上,强调语言的正确性、作文的结构和质量。此方法通常是由教师提供范文,进行分析、讲解,然后学生模仿范文写作,最后由教师批改、打分。“过程法”的兴起始于60年代美国的第一语言教学,80年代从事第二语言教学研究的学者,如美国的Raimes和英国Hedge将“过程法”应用于第二语言的写作教学。“过程法”强调的是写作过程,提倡学习者的相互合作。此方法通常分为三大步骤:写前准备(pre-writing ),写作(drafting ),以及修改阶段(revising)。“内容法”的教学重点在于帮助学生准备写作,丰富其写作内容,而非教授写作技巧,其应用对象通常是专业英语学习者。“体裁法”是近年来随着体裁理论的发展而出现的一种新的教学法,虽然其教学方式与“结果法”相似,但更强调社会语境,认为写作的成功取决于语言知识与社会目的的密切结合。

由于国内大学英语教学中采用最广泛的两种写作教学法是“结果法”与“过程法”,我们在这里着重讨论“结果法”与“过程法”的利与弊。在许多国外的第二语言教学者看来,“结果法”收效不大,而“过程法”却被他们大加赞赏。但自80年代初,“过程法”作为一种有效的写作教学法受到许多学者的质疑。 Rodrigues指出,“过程法”只是看似能让学生自由发挥,而学生确实需要语法结构,需要模仿,需要提高各种写作技巧。 Horowitz也提出相似批评,他认为“过程法”教学过于强调写作过程,不象“结果法”那样让学生一次性完成作文,这使得学生没有足够能力应对各种写作考试,而过多进行小组评阅会使学生不能正确评估自己的写作能力。

尽管如此,国内的教师和研究者还是比较推崇“过程法”,认为这是“改进英语写作教学的重要举措”。在他们看来,“结果法”忽视了写作过程本身的复杂性,从而缺乏对学生在写作过程中遇到的困难的了解和认识;而学生的整个写作过程都是在老师的完全控制下完成,没有自由创作的空间,学生只关心分数的高低,写的文章常常是内容空洞无物、结构生搬硬套、表达平淡无力;而教师在进行写作教学时应该了解并考虑到写作过程是一个连续体,即教师应帮助学生在实际的写作过程中发现问题,克服困难,而不仅仅把重点放在作文成品上。

我们认为,在大学英语写作教学法上,不能一味推崇适合国外的二语教学方法,毕竟我们处在与其它国家完全不同的语言、文化以及教育环境里,更何况英语在中国的定位应是外语,而非第二语言。

三、“外语”与“第二语言”

第二语言有广义与狭义之分:广义的第二语言指母语或第一语言之外习得的任何一种语言;狭义的第二语言与外语相区别,指在本国内作为通用语或其它民族的语言,例如,尼日尼亚人在本国学英语或中国人在美国、英国学英语,英语就是他们的第二语言。外语通常指在本国之外使用的语言,例如中国人在国内学英语,英语就是我们的外语。Stern指出,近来,“第二语言”这个术语被越来越多地用来表示各种形式的非母语语言的学习。实际上,广义的第二语言已成为非本族语、狭义的第二语言以及外语的总称。Ellis认为虽然有必要用“第二语言”这个中性的上义词来涵盖两种形式的语言学习,但同时她也承认这难免会引起混乱。

第二语言强调的是共性,外语强调的是个性,中国人在国内学英语具有非常明显的特殊性,所以英语在中国的定位是外语。我们认为,在中国谈大学英语教学,非常有必要严格区分“外语”与“第二语言”这两个概念,而不能把二者混为一谈,因为外语与第二语言在语境、语言输入与输出、学习者的学习动机、情感因素等方面都有明显差异。首先就语境而言,第二语言学习者享有一个比较自然的语言环境,因为该语言往往是官方语言,学习者可以通过各种媒介获得一个真实、浓厚的语言环境的支持;而外语学习者则很难有如此好的语言环境。其次,在语言输入和输出方面,第二语言学习者可以通过“教师语”(teacher talk)、“同伴语”(peer talk )、“针对外国人的谈话”(foreign talk )等社会生活的各方面获得理想的“可理解性输入”(comprehensible talk ),不仅如此,由于生活在该语言社团之中,他们还能从多种途径练习和巩固该语言;而外语学习者一般只在课堂接触到目的语,语言的输入与输出都极其有限,这同时也影响到外语学习者对语言学习的兴趣和对语言的掌握程度。更为重要的是,第二语言学习者和外语学习者在学习动机方面有着本质区别。第二语言学习者具有强烈的综合性动机,而绝大多数中国人都是为了应付升学、晋职等而学外语,带有明显的工具性学习动机,甚至还有人把学习外语看成是一种负担。当然,由于语言学习环境的制约,个人的学习态度、性格等因素并没有起到对外语学习过程应有的促进作用。

综上所述,由于外语学习在许多方面都与第二语言学习有着明显差异,那么我们就不能说在二语环境里有效的教学法同样适合外语学习者,或者在二语环境里受到批评的方法在外语环境里也同样不合时宜。Raimes曾指出,对于那些把英语作为外语的学习者来说,英语写作一般只作为一种教学形式出现,因此以形式为重的写作教学法可能会更适合一些。

四、讨论

本项目研究目的是为了帮助学生在三学期内打下坚实的英语语言基础,为第四学期技能模块的教学作好准备,使学生能更全面、更有效地掌握好英语,以适应今后进一步的学习和工作。在基础阶段教学任务不变、时间缩短的情况下,采用“过程法”就显得有些不合时宜,而“结果法”不仅费时较少,而且收效也较“过程法”好。

英语在中国的定位是外语,而且“外语”与“第二语言”在概念上的区别必然使我国的外语教学有着其它国家无法比拟的特殊性。因此,我们认为由于这种特殊性的存在,“结果法”在我国的大学外语教学中并没有失去其有效性。中国学生已经适应了从小学就开始的传统的学习方法和学习环境,他们便更为熟悉以教师为中心的“结果法”的写作教学模式,因此在熟悉的环境里承担着熟悉的角色,往往更能驾轻就熟。再者,中国大学生英语写作的动机与目的与其他英语学习者有很大区别。由于缺乏语言环境,大多数人用英语写作不是为了交流,而主要是为了考试,而写作也是他们最薄弱的环节之一。再加上目前中国大学英语教学仍是以“测试指导教学”,这就更加重了学生写作重结果、不重过程,重考试、不重练习的思想。

相比较而言,英语写作教学的“过程法”综合了听、说、读等多方面活动,整个过程比较费时,并且该教学法也需要学生有强烈的参与愿望,并给予积极配合,但实际情况是,老师们往往发现学生过于急功近利,对“过程法”只表现出暂时的新鲜,热情不能持久。除此之外,“过程法”教学活动多是以小组形式完成,这样,完成作文的往往是小组里能力较强的而那些水平本来就差的学生很有可能没有真正参与写作,没有得到应有的训练,到了考试,他们还是不知道该如何下笔。反之,“结果法”教学就能让学生在较短的时间内接触较多的范文,得到足够多的训练,并随时掌握自己在语言准确性方面的进步。

不仅如此,在我国,传统的教育思想根深蒂固以传授知识为主,课堂由老师主宰,学生被动接受。如今高校普遍扩大招生,为节省经费、保证师资,大学非英语专业学生的英语课大多实行大班教学。不仅如此,根据大纲要求,大学英语教师需要在每周学时的时间内培养学生听、说、读、写、译各个方面的能力。大学英语教学任务重,时间紧,教学条件不完备。考虑到这些因素,“结果法”在当前教学思想还没有得到完全转变,教学条件还不够完备之时,能够满足学生在有限的时间里要取得有效进步的需求,不失为一种更为直接、实际的教学方法,具有相当的、其它写作教学法不可替代的实用性。

参考文献:

[1]Sandra Lee Mckay,Nancy H. Hornberger. 2005. Sociolinguistics and Language Teaching. Shanghai Foreign Language Education Press.

[2]Wilson,Nessa. 1989. Perspective: Sociolinguistics and TESOL. Newbury House Publishers,A division of Harper & Row,publishers,Inc.

[3]李森.改进英语写作教学的重要举措:过程教学法.外语界,2000.

[4]张玲.从写作过程谈英语非母语写作.外语界,1993.

(作者单位:南昌航空大学外国语学院)