灾后异地复课教师的共情与述情障碍状况调查报告

曲 琛 唐红波

【摘要】5•12地震之后,很多学生转移到异地复课,除了学生的心理健康问题之外,教师本身由于自身的多重社会角色,也面临巨大压力,为了了解教师的情绪状况,我们分别采用共情量表和述情障碍量表对在广东复课的桑坪中学和在山西复课的漩口中学的教师进行了调查,结果发现异地复课教师在共情方面得分较高,但同时伴有明显的述情障碍,数据提醒我们这些教师的哀伤情绪和压力需要及时的处理。

【关键词】异地复课;共情;述情障碍

“再见了,爸爸妈妈,再见了,成都!”2008年9月,来自四川512地震灾区的近千名学生排着队,走进了成都市火车北站进站口。他们将踏上奔向祖国各地的列车,在异地继续上学。四川省约有8081名来自重灾县的中小学生在省外异地复学复课。

异地复课的灾区学生中,震中汶川县最多。漩口中学和桑坪中学的2500余名中学生分别在广东省及山西省,均由当地企业接受并赞助就读2-3年的一切费用。在接收灾区学生的学校,热情的校方备好生活及洗漱用品,床上铺好了被子,有的还在餐桌上摆放辣椒酱。

针对学生的心理健康问题,四川省教育厅在教学计划中增加心理辅导和心理健康教育课程,其中,小学以游戏和活动为主,每学期至少上9节心理教育课,初中以活动和体验为主,高中以体验和调适为主,中学生心理教育课程每学期将不少于10课时,把灾难心理教育课程首次摆到和文化课同样重要的位置上进行重视。到目前为止,学生的学习生活都趋于稳定,但是一直以来,教师的心理健康问题并未受到足够的关注,为此,我们拟从情绪入手,对复课教师进行从共情和述情障碍两方面的调查研究。

在社会心理学领域,共情的定义非常复杂,大多数研究者认为共情至少包含了两个主要成分,一是指对他人想法与观点的理 解,即认知上的观点采择,二是指对他人感受与情感的理解,即情感上的关注。也有研究者认为认知上的观点采择属于“冷共情”,而情感上的理解与关注属于“热共情”,前者是后者的必要条件,而后者是利他行为的直接驱动力量。在教育领域中,由于教师职业具有很强的助人性特点,教师的共情与具有共情特点的师生关系一直倍受教育与心理学家的关注。

教师的共情是指教师能真诚地从学生的立场出发考虑问题,能对学生的感受与想法进行设身处地、感同身受地体会与思考,从而调节自己的教学以适切的方式引导学生在学业与情感各方面的成长。在灾后心理重建过程,教师的“热共情”对学生的情感显得尤为重要,能准确感知学生的内心世界,把他们感知到的用语言和非语言的方式表达出来,成为灾区教师的必备素质。

述情障碍,又译作“情感表达不能”,即人们表达自身情感困难。述情障碍可分为原发性和继发性两种,原发性可能为一种人格特征,是某些心理疾病或心身疾病的性格基础,继发性则可能是某些情绪症状或心理障碍的结果。有研究表面述情障碍参与了心身疾病的发生、发展过程,述情障碍是心理健康的一个重要指标。异地复课的灾区教师身处异地他乡,缺乏有效的情绪疏通管道,极有可能是继发性述情障碍的易感人群。

1.资料与方法

1.1 对象

在山西长治复课的汶川璇口中学和在广东江门复课的汶川桑坪中学任课教师(不包括职工)为研究对象,共发放150问卷,收回有效问卷115,问卷有效率为77%。其中男性33名,女性82名。

1.2 调查工具

①EMPATHY SCALE ITEMS量表(Mayer,Caruso等人情商量表的共情部分),包括30个项目,可分为6个因子:痛苦共情(empathic suffering)、正性情绪体会(positive sharing)、反应性哭泣(responsive crying)、情绪注意(emotional attention)、情绪感染(emotional contagion)、对他人感受(feel for others)。其中有6个项目为反向计分,各题回答按程度从完全不同意到完全同意分为5 个等级计分。②多伦多述情障碍量表( TAS-20): 分为3 个因子: I 因子表示描述情感的能力, Ⅱ因子表示识别情感的能力, Ⅲ因子表示外向型思维能力, 共20个项目,5个反向计分的项目各题回答按程度从完全不同意到完全同意分为5 个等级计分。

1.3 统计学分析采用SPSS13.0 统计软件进行分析,统计方法为一般描述性统计、t检验

2.结果

2.1 教师共情量表ECI结果

统计异地复课教师的共情量表得分发现,无论是总分还是在6个因子上,得分都与常模有显著差异。在痛苦共情、正性情绪体验、反应性哭泣、情绪感染、对他人感受上,得分都显著高于常模,只有在情绪注意上显著低于常模。我们又对其进行了性别对比,得分如表1。

从表1可以看出,女教师比男教师在痛苦共情、正性情绪体会以及反应性哭泣方面得分更高。

2.2 教师述情障碍结果

统计异地复课教师的TAS量表得分发现,总分(71.23±5.36)明显高于常模,描述情绪因子得分为19.93±3.78,识别情绪因子平均得分为26.15±5.12,外向性思维得分为25.81±5.89,t检验结果在三个因子异地复课教师得分均高于常模参照。男女性别差异不显著。

3.讨论

从以上统计结果发现,灾区异地复课教师共情能力偏高,然而却出现了述情障碍。

已有的研究结果表明,述情障碍往往是伴随低共情发生的,但是在本调查结果中却发现了高共情与述情障碍并发。由于述情障碍是心理健康的一个指标,因此我们认为这种特殊情况的发生表明了灾区异地复课教师面临的一个强烈的情绪冲突想情绪障碍转换阶段。

根据异地复课的教师的主观描述,他们现在的心情十分复杂,主要来自几个原因:(1)灾难发生之后,教师这个群体同时作为受灾人群和参与灾后重建的重要力量,却容易被忽视。灾区的教师一直处忙碌的工作状态,一方面要照顾学生,另一方面又立即投入复课,没有时间考虑家庭,更没有时间休整自己。(2)复课以后,在日常工作之外,教师需要更多协助学生处理情绪问题,这种情感上的理解和关注需要较大的付出。正如一位教师谈到的,“面对学生对死亡和灾难的困惑,教师有时也感到手足无措,但是却不可以流露出脆弱,只好坚强到底”。(3)50%以上的异地复课教师是单身在外省工作,正值壮年的他们在重灾之后无法陪伴在父母或配偶小孩身边,除了思念,更多的是歉疚。(4)对当地政府和企业支持的感激令他们背上巨大的责任感,在实际工作中对自己要求更加严格,精神紧张。

分析以上几点原因,我们认为异地复课的教师的情绪问题主要体现在情感付出过度,个体情绪调节只要采用认知调节和行为调节方式,尤其是缺乏人际调节,这可能是由于异地复课教师身边缺乏社会支持系统导致的。

本调查结果表明异地复课正处于一个情绪障碍边缘地带,是急需进行有效的情绪调控策略进行干预的,其中干预的一个重点就是从其述情障碍入手,帮助他们找到合理的途径抒泄心中集聚的情绪,使这种由于高共情而引起的情感满溢得以宣泄,并且适当减轻工作压力,给予他们一定的时间将悲伤情绪合理化。

参考文献

[1]袁勇贵,沈鑫华,张向荣等.多伦多述情障碍量表(TAS-20)的信度和效度研究[J].四川精神卫生,2003,16(1):25-27.

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[3]Mayer J D, Caruso D R, Salovey P. Emotional intelligence meets traditional standards for an intelligence. Intelligence,2000,24:267-298.

作者简介:曲琛,女,现供职于华南师范大学心理应用与研究中心。