我国高等师范专业实践教学现状问题与对策

朱 丹

【摘要】实践教学是师范教育的重要组成,但在实际教学中,它与理论教学存在着教学内容不统整、教学方式不互通、教学考核无对接等实际问题。实现实践教学与理论教学在教学目标、教学内容及考核方式上的统整,是提高实践教学质量的有效途径。

【关键词】师范;实践教学;统整

实践教学是与理论教学紧密联系,并相对理论教学独立存在的一系列教学活动的总称[1]。它是教师组织并指导学生通过实际操作,获得感性知识和基本技能,提高综合素质的一系列教学活动。实践教学与理论教学的有机结合,是提高教学质量、实现教学效果最优的重要保证。

近几年,各高校纷纷开展实践教学改革,加强实践性教学环节,开辟第二课堂等等,但是,目前的实践教学在很多情况下仍是理论教学的补充,二者常常若即若离,特别是人文学科的实践教学仍面临着诸多困境。

1.实践教学现状分析

以南通大学为例,本科汉语言文学师范专业是该校文学院的传统专业。根据《南通大学本科人才培养计划(2005年)》,该专业的培养目标是:培养具备汉语言文学基本理论、基础知识和基本技能,能够在中等学校进行汉语言文学教学和教学研究的教师、教学研究人员及其他教育和文字工作者。本专业学生主要学习汉语言文学基本理论、基础知识,受到教育及教学研究的基本训练,具有良好的人文素养和教师职业素养,初步具备从事本专业的教学能力和科研能力。

该专业的教学平台由三个课程平台(通识教育平台、专业基础平台、专业教育平台)和一个“独立的实践教学环节”构成。其中,通识教育平台开设16门必修课程和相关选修课程,有2门课程的教学任务由文学院承担,课程总学时1083,总学分66;专业基础平台开设必修课15门,有5门课程的教学任务由外学院承担,共544学时,33学分;专业教育平台开设9门必修课程、35门选修课程,教学任务均由文学院承担,总学时1441,81学分;独立实践教学环节有8项:教育见习、教育实习、毕业论文、军训、社会实践、文献普查、论文写作、教师职业技能训练,除了军训和社会实践,其它6项均由文学院承担,总学时为63周,共29学分。具体情况见下表:

从教学形式看,该专业的实践教学形式有三种:一是必修课程的教学实验;二是分散完成的实践环节,即含暑假在内的社会实践和第七学期完成的文献普查;三是集中时段完成的6项独立实践环节。除去独立实践环节,必修课程中含有实验的课程有10门,共178学时(其中体育课课内实验学时128,其它课程中有96学时为课外实验)。课内外实验学时占所有课程总学时的5.8%。

从教学内容看,该专业的实践教学内容可分为三类:一是时势政治教育与社会实践,二是体育与信息技术,三是专业技能训练。第一类的实践教学内容由学生通过课外活动完成,第二类实践教学内容是在教师指导下的实验,第三类实践教学内容主要是指6项独立的实践教学环节,在某个时段集中完成,其中“教师职业技能训练”的主要内容为三笔字训练、微格教学、说课、试讲等,学生必须通过过关考核方能获得实习资格。

从教学环节看,该专业的实践教学环节是“阶段性”设计,非“全程性”设计。独立的实践教学环节的“独立性”主要体现为独立的教学时段,且仅集中于后三个学期,而非相对于理论教学的独立。如:第六学期安排了16周的“教师职业技能训练”和2周的“教育见习”,第七学期安排了8周的“教育实习”、8周的“文献普查”和16周的“论文写作”,第八学期集中安排了8周的“毕业论文”。虽然“军训”被安排在第一学期,“社会实践”被安排在第一至第八学期,但前者学时仅为2周,后者学时仅为3周(含暑假),所以,这两项实践教学内容也是一次完成的内容,并不贯穿本科学习全过程。

从课程设计看,该专业设置了学科论文写作、三笔字训练、语文教育学、基础写作、普通话等专业技能型课程,这些课程在人才培养计划中未见具体的实践教学学时安排。虽然这些课程不能仅靠理论“讲授”完成,但其实践教学形式又不能简单归为“实验”,课程平台与实践平台的对接值得研究。

2.实践教学存在的主要问题

笔者考察了相关高校中文师范专业的本科人才培养计划,其结果大同小异。本科中文师范专业的实践教学存在着一些共同的问题,主要表现为以下几个方面:

2.1 实践教学内涵不够明晰

各高校在该专业的实践教学方面大多设有独立的实践教学环节,但在具体教学中,实践教学内涵不清晰,有的将实践教学等同于教学实践,有的将实践教学从属于课程教学,有的将实践教学游离出专业技能实训,等等。

中文师范专业实践教学的内涵是丰富的,它是涵盖专业课程学习领域,贯穿于本科学习全过程,由学生通过实际操作获得感性知识和基本技能,提高综合素质的一系列教学活动的组合。它既包含课程教学中的实验环节(可称之为“教学实验”或“教学实践”),也包括针对语文教师及其它文字工作等职业所需要的专业技能训练(可称之为“教学实训”)和教育实习活动等。

由于实践教学内容不明晰,该专业的实践教学一方面出现了学时总数偏少、占比偏低的情况,另一方面,实践教学环节未能在三个课程平台的课程教学中与理论教学平分秋色,实践教学被“内隐”。同时,由于内涵不明,独立的实践教学环节成为独立的学时环节,学生无法参与全程化实践教学活动,学生的课程学习、技能训练与岗位适应之间缺少对接。

2.2 实践教学内容与课程教学内容缺少统整

所谓统整,在这里是指围绕专业培养目标形成的关于课程教学的统一组织,使课程教学处于一体化的完整状态,各课程教学要素逻辑相关。实践教学是与理论教学相辅相成的一系列教学活动的组合,是课程教学的要素,其教学内容与课程教学内容应该是一种必然的逻辑相关。但从教学平台的建构情况看,两者在教学上缺少统整:

首先,教学时段的安排缺少统整。各平台所开设的课程均涉及本科学习的所有学期,第一学期的课程基本上在通识平台的必修课程中出现,专业基础平台的课程大多集中在第五、六学期,除此之外,课程在教学时段上的安排基本没有规律,彼此之间不是必然相关。

其次,课程内容安排缺少统整。专业基础平台与专业教育平台的区分似乎仅见于是否开设选修课程。“西方文论”课程属于专业基础课程,而“西方文论名著导读”则属于专业教育课程,两者间的区分标准并非课程内容。而且,“比较文学概论”属于专业基础平台课程,“文学概论”属于专业教育平台课程;“学科论文写作”归入专业基础课程,“基础写作”归入专业教育课程;“三笔字训练”归入专业基础平台,“普通话”属于专业教育平台,这样的归属处理值得探讨。

第三,课程设计与实践环节设计缺少统整。8个独立的实践环节基本上是基于专业培养目标的设计,其中“军训”和“社会实践”基本对应通识平台的相关课程,其它实践环节对应专业基础平台和专业教育平台的课程内容。然而,各实践环节如何对应课程内容?特别是“教师职业技能训练”这一实践环节,它具体对应哪些课程内容?它是否主要对应“语文教育学”课程教学?“语文教育学”是否应该对应设置相关实践教学内容、安排实践教学时间?这样的问题不解决,一方面使教育见习、教育实习、论文写作等独立的实践教学环节与课程教学缺少一脉相承的关联性,另一方面也使课程教学本身缺少了实践教学的内容,使课程教学中的实践教学内隐化。

2.3 实践教学方式与课程教学方式缺少互通

师范教育要体现“示范性”,示范性不仅表现为理论教学中的教法示范,也表现为实践教学中的言传身教,两者只有紧密结合,才能实现教学效果最优。目前,高校理论教学仍以课堂讲授为主,课堂上最常见的就是教师滔滔不绝、学生笔记不辍。相对理论教学而言,实践教学方式丰富得多,如小组合作、学科竞赛、社会调查等,这样的方式更有助于学生主体的投入。在教育见习、教学实习、教师职业技能训练中常见的小组讨论、主题演讲、案例分析、课题研究、项目合作与交流等教学方式有必要现身理论教学现场,使实践教学与理论教学结合、渗透,相辅相成。

2.4 实践教学考核与课程教学考核缺少对接

考核是促进教学质量提高的重要手段。目前,课程教学考核主要以笔试成绩体现,实践教学考核通常是对学生参与实践教学的态度、能力、成果的综合评价,一般以现场考核、实践报告或实践成果作品评价为主。事实上,目前的课程教学考核多以考试为主,实践教学考核多以评价为主,两者之间缺少对接,主要表现在以下三个方面:

其一,考核标准缺少对接。由于实践教学与课程教学在教学内容和教学方式等方面缺少相关与互通,特别是在内容上缺少统整,两者在考核标准上无法真正对接。以“教师职业技能训练”为例,这一实践教学环节主要考核四个方面的内容:三字一话、微格教学、说课、试讲。这四个方面是教师的基本职业技能,它至少对应了三门相关课程:三笔字训练、普通话、语文教育学,也涉及其它专业课程,如教育学、教育心理学、美学、文学等等,同时还与教师职业资格认定紧密相关。一方面,这些课程本身有其考核的标准与方式,另一方面,实践教学考核的标准离不开课程考核标准,但实践考核的综合性又无法选取其中的任何一门课程考核标准为标准,连由什么人实施考核都是一个值得考虑的现实问题。

其二,考核内容缺少对接。仍以教师职业技能考核为例,它所对应的理论教学和实践教学究竟应该考核哪些内容?对这些内容的考核是否应该有所侧重?由于课程理论教学内容与实践教学内容的相对隔离,同一学生面对同一课题将接受不同考核者在不同时段、不同情境下以不同的方式和标准进行考核,这样的考核很可能是无序的、重复的,甚至是不得要害的。

其三,考核结果缺少对接。由于以上的种种原因,实践教学考核结果并不归入相关课程的考核结果,实践教学考核与课程教学考核并非逻辑的统一,只是局部的反映,是盲人摸象。而且,这样的局部反映还可能是重复的、交叉的,甚至矛盾的。比如,一个学生获得了较好的普通话考核成绩,但在教育实习中可能会因为课堂教学词不达意而被评为语言能力欠佳;同样,他可能在“语文教育学”课程考试中成绩不错,却因实习过程中无法完成上佳教案或组织课程教学效果不理想而获得中下等级的评价。

3.实践教学实施对策与建议

目前,我国高校的师范教育课程均开设实践教学环节, 但是,由于缺乏完整而具体的实践教学计划和严格而周密的教学管理,实践教学普遍存在着较大的随意性和盲目性。努力使实践教学与理论教学在目标、内容、考核等方面实现统整,是提高教学质量的有效途径。

3.1 构建以职业能力为核心的课程教学目标体系,实现实践教学与理论教学目标统整

课程教学的最终目的是培养适合社会需求的具有专业知识、技能和职业素质的人。由于受传统学科知识论的影响,课程教学目标的制定以理论教学为主,强调的是学科知识的完整性和系统性,这是实践教学往往沦为理论教学演绎和附庸的主要原因。因此,课程教学必须摆脱学科知识论的束缚,努力使实践教学与理论教学在教学目标上实现统整,将着眼点更远地投向学习者的最终活动目的——获得职业能力。职业能力既不是一般意义上的实践能力,更不是学科知识的应用能力,而是针对职业岗位群所需要的综合能力,是个体在现实的职业工作表现中体现出来的才智、知识、方法、技能、态度等诸方面的整合。中文师范专业学生的职业能力是对应于中文教师或汉语言文字工作者职业的综合能力,既包括听说读写等汉语言文字运用能力,也包括从事语文教师或文字工作者所应当具备的职业知识、技能、态度等综合能力。建构以职业能力为核心的目标体系,一方面有利于科学设置课程群,完善适于职业能力培养的课程结构,使各门课程之间因共同致力于职业能力培养而高度相关;另一方面,有利于在课程教学目标设计时,紧跟职业发展的需要,适应职业对人才素质的要求,将理论教学与实践教学有机结合,发挥实践教学的特殊作用。

3.2 构建职业素质培养取向的课程教学内容体系,实现实践教学与理论教学内容统整

人的能力是在素质的基础上,在后天的学习、生活和社会实践中形成和发展起来的[2]。以职业能力为核心的课程教学目标决定了课程教学内容体系的重构。中文师范专业三个课程平台和一个独立实践环节的设置,是以学科知识为主导的设计,关注的是学科或专业知识的系统性与完整性,实践教学与理论教学在内容上的脱节是一种必然存在。用职业来吸纳并整合教学内容,建构职业素质培养取向的课程教学内容体系,将着力于培养个体从事职业所应具备的基础知识、方法、技能、态度与素养,理论教学与实践教学的结合是它的内在需求。这样的内容体系必将引发课程教学观念、过程与方法的重大改革,如:将改变写作课程搞“写作知识批发”、让学生当“二道贩子”的现状,探索形成以实践能力与创造能力培养为核心的内容体系;将改变语言学课程着力于把系统高深的理论与知识,浓缩或压缩后教给学生的现状,培养学生的语言实践能力和语言素质;将改变语文教育学课程强调学术理论的系统性,淡化对中学语文教育研究的现状,形成课程教学内容与中学语文教育在目标、内容、方法、评价等多方面的对接[3];将改变文学专业理论课程囿于文学理论本身,从理论到理论的教学现状,着力培养把促进中国先进文化的发展作为自己的价值取向、发展人们的认识能力、提倡创新的学术品格的职业素养;将改变文学课程满足于学习文学知识、进行一般阅读能力和文学鉴赏能力训练的现状,注重加强人文素质与精神、创造性思维能力、审美感知与审美创造等职业素质的提升。

3.3 构建以过程评价为主的课程教学考核体系,实现实践教学与理论教学考核统整

课程教学的考核在很大程度上取决于教学的内容与方式。理论教学与实践教学在教学内容与方式上的脱节必然造成二者在考核标准及方式上的各执其道。课程教学以职业素质与能力培养为核心,学习者的职业素质与能力成为理论教学与实践教学考核的共同内容,它有利于二者在考核方式上实现对接,有助于课程教学考核体系的重构。由于对职业素质与能力的考核,无法仅仅依靠单一的考核方式,而且仅以几次侧重于知识掌握程度的书面考试也无法得出合理的评价结果,所以,课程教学考核体系的建构将突出强调考核的示范、纠正、反思与激励功能。在考核重点上,以过程性评价为主,让学习者从考核中反观自己的成长历程和可发展性。使学习者通过理论与知识考核,纠正自己知识结构方面的偏差;通过实践考核,收获在实验、实训、实习等实践活动中的体验与反思。在考核内容上,强调对解决实际问题及创新能力的考核,将长期考核与短期考核相结合,课堂考核与课外考核相结合,定性考核与定量考核相结合,以开放的方式,注重对能力、素质的综合测定,形成综合性的全程考核。在考核主体上,强调学生的自主参与和互动,将学生自评、同伴互评和师生共评相结合,体现因材施教、个性化培养的需要,给学生以弹性化、人性化的发展空间。

参考文献

[1]顾明远.教育大辞典[M].上海:上海教育出版社,1991.

[2]辞海[Z].上海:上海辞书出版社,1999.1383.

[3]刘赤符.高师中文专业教育与中学语文素质教育的对接[J].湖南文理学院学报(社会科学版),2006,(3).

作者简介:朱丹(1967—),女,江苏启东人,硕士,副教授,研究方向:大学生职业辅导、语文课程与教学论。