走向实践：课程理论发展的必然趋势

李明菊

摘要:课程理论的研究和开拓之于整个教育事业的发展进步有极其重要的意义,只有在实际的课程教学实践中课程理论才能得到创新和丰富。面对课程理论和课程实践的脱离状态,结合施瓦布的实践课程理论,课程理论研究需要走向实践。

关键词:实践课程理论 课程理论 课程实践 脱离 融合

中图分类号:G40-01 文献标识码:A文章编号:1005-5312(2009)14-

任何教育过程都涉及知识、技能、能力、态度或情感等方面的因素,即都涉及“教什么”的问题,从这个意义上说,课程的问题是教育上一个永恒的课题,课程理论的研究和开拓之于教育事业的发展进步有极其重要的意义。然而,理论与实践的脱节问题一直是教育研究一个突出的问题,也是造成新课程改革难以落到实处、收效甚微的重要因素。因此,走向实践,实现课程理论与实践的有机融合是促进课程理论价值有效发挥、新课程改革顺利进行的必然要求和趋势。

课程理论发展至今,目标模式、过程模式、批判模式等都得到不同程度发展,其中,19世纪70年代,美国著名课程理论专家、生物学家施瓦布提出的实践模式在课程领域引起极大反响,直今,实践课程理论仍然对于教育教学实践,尤其是新课程改革有重要指导意义。

一、施瓦布实践课程理论:课程理论实践发展趋向的理论指导

施瓦布与博比特、泰勒并称为课程领域发展史上的三“巨头”,他创立的实践课程模式,是西方课程史上一个举足轻重的课程流派,其理论的主要内容可概括为以下几点。

第一,实践理性指导,重视理论与实践的有机结合。鉴于传统课程开发目标模式将目的与过程割裂的情况,在实践理性的指导下,施瓦布在课程方面指出,理论追求概括性和简约性,而实践总是具体的和特定的,因此“任何脱离实际情境的抽象的结果都是没有意义的,真正有意义的结果是在适应实际的兴趣、需要和问题的过程中实现的,是内在于课程之中的。”由此可见,实践课程理论非常重视理论与具体教育情境的相互联系、相互作用。

第二,“实践兴趣”价值取向,追求现实课程实践。施瓦布批判了传统课程由于对理论过于的偏好而忽视对实践的关注的缺陷,提出课程理论家必须从追求普遍的原则转向追求现实的课程实践,在价值取向上体现了哈贝马斯所提出的“实践兴趣”。“实践兴趣”亦称“实践理性”,是建立在对意义的“一致性解释”基础上,通过与环境的相互作用,形成一定理论。实践性课程观把课程看作一个相互作用、有机的“生态系统”,通过这个“生态系统”要素间的相互理解、相互作用,实现学生兴趣需要的满足和能力德性的提高。它指向课程实践过程本身,注重手段、过程和相互理解、相互作用,体现的正是课程价值的“实践兴趣”。

第三,提出课程四要素,强调师生课程主体性。传统的目标模式中,课程是按照规定的目标预先编制好的,教师和学生只是按照规定的目标来接受和完成课程,因此,教师和学生都是被目标所控制的,被排在课程之外,缺乏课程主体性,教师沦为课程的被动执行者,而学生更是受到课程与教师的双重控制。实践性课程观把教师和学生看作是课程的主体和创造者,他们与学科内容和环境一道构成课程的四要素。在实践性课程观中,人的因素突出出来,教师是课程的主要设计者,同时,任何一位学生都有权对教师提供的课程进行选择,有权对于什么学习内容是有价值的以及如何掌握这些内容等向教师提出质疑,并要求解答,通过这些方式,学生与教师共同参与到课程开发的过程之中。

第四,集体审议的课程开发法,注重课程决策民主性。施瓦布强调,通过审议形成一个学校共同体,并提出三种审议的艺术:实践的艺术、准实践的艺术、折中的艺术。并建议以学校为基础成立包括校长、社区代表、教师、学生、教材专家、课程专家、心理学家和社会学家在内的课程集体对课程问题进行审议。课程审议的重点应放在教师、学生、学科内容、环境四个基本要素之间的平衡上。由此可见,课程审议其实就是课程参与者不断对话与交流、在课程决策和课程行动方面最终达成共识的过程。这一过程体现了“实践性课程开发”的民主精神,体现了实践理性的价值追求。

综上所述,实践模式课程理论强调课程的实践价值和动态过程,追求课程的实践性,重视课程开发中结果与过程、目的与手段的统一,主张用集体审议的方式解决课程问题,同时把教师和学生视为课程的主体和创造者。毋庸置疑,实践课程理论中的很多思想都是对实际课堂教学的“应然”理想假设,但其对于改变今天课程理论和实践脱离的危机局面仍然有着重要意义。

二、课程理论与课程实践脱离的原因探究

课程是知识传授的载体,课程理论的产生和发展是实际课堂教学和教育发展的需要,只有在实际的课程教学实践中才能使课程理论得到创新和丰富,目前,我国课程理论和实践的脱离也是由诸多原因造成的。

第一,课程理论和课程实践主旨特性不同。课程理论作为一种抽象化的知识体系,倾向于把纷繁复杂的教育实践抽象、概括,具有普适性、一般性。而课程实践则是以传授知识、培养人为目标的多种多样的课程活动的综合,具有丰富性、多样性、特殊性等特性。正如施瓦布所说:实践的结构由完全外在的和多变的细节构成,而理论则要从这些细节中提取归纳出定律定理,我们驾驶在路上,会有许多的拐角和坑洼,而这些在地图上是找不到的。因此,实践的结构用普适性的理论来指导具体多变的课程实践活动,便会出现课程理论和实践的脱离状况。

第二,课程理论移植西方居多,缺少本土化研究。中国近代以来的教育理论研究是一个追随、模仿的移植过程,课程理论也不例外,从博比特、查特斯到泰勒、布鲁纳、施瓦布再到杜威,他们的课程理论都对我国课程实践产生了不可磨灭的影响。然而,引进国外课程理论在促进了本国教育学发展的同时,也使其研究失去了自主性。西方课程理论固然经典,但是缺少对我国实际的考虑,照搬移植西方理论,缺少本土化研究是造成课程理论与实践脱离的一个重要方面的原因。

第三,理论研究主体和实践主体自身不足。课程理论研究主体和实践主体等人为因素,造成了理论与实践不必要的、非合理性的脱离。首先,课程理论研究者在研究方向上存在偏颇,长期以来重思辨轻实践的思维趋向和重归纳轻演绎的研究方法,造成教育理论研究人员漠视实践,很少深入实践进行演绎研究,使得理论研究的成果与实际课堂教学实践相差甚远。其次,教育实践主体也就是一线教育教学的教师们忙于日常的教学活动,把思维局限在具体的课堂实践中,而缺乏必要的教育反思和批判的能力,不能从自身教育教学实际需要出发,自行研究适合自身教学实践的课程理论,依赖迷信专家教授的理论研究,因此,理论和实践难以有机的融合。

第四,研究环境和实践条件限制。实现课程理论和实践的有机融合需要教育理论研究人员能深入实际的教学一线进行实地考察,这需要相关的研究机构提供充足的经济物质条件和相关的激励机制支持,而在我国,很多高校难以做到这一点,缺乏必要的经济支持和人文关怀,教育理论研究者难以深入实践搞研究,只能在现实条件下在书斋里构建理论。此外,一线的课程实践者们忙于繁重的教学任务,学校也很少为教师们提供进行教学反思、批判、参与教育研究的政策支持和经济保障,所以一方面教师们没有时间搞研究,同时也没有有效地激励机制来鼓励教师们参与课程研究,于是,在挑战面前他们毅然选择安于现实教学实践,聆听专家们的高深理论教诲。

三、走向实践,实现课程理论与实践的融合

第一,明确课程理论内涵,探究真正有意义的课程理论。首先,课程理论应该是针对课程现象和课程问题的。这种课程现象和课程问题必须是教育教学实践中真实存在的真现象、真问题,而不是研究者主观臆断假象出来的问题。其次,课程理论应该是一种探究而不是一种综述。课程理论不应该综合各个学科领域,也不可能描述所有课程现象、解决所有课程问题,理论的研究必须针对某一问题,从小处着手做大文章进行深入探究,寻根剖地,寻找问题解决的办法,为课程实践提供理论指导。再者,课程理论研究应该有明确的价值导向。课程理论工作者在进行研究的的时候应该思考:进行课程理论研究、构建课程理论目的究竟何在?研究是否有意义与价值?或许,课程理论研究的最终目的应该是要改善与课程相关的某些方面,而不仅仅是为理论而理论。最后,课程理论应该是开放的、能面对挑战的。就如施瓦布所说:“一种惊得起辩护的课程或者课程计划,必然是在某种程度上考虑到所有与人相关的亚学科。不能只看到一种忽视另一种,更不能接受其中一个学科而摒弃其他学科。每一种学科都不仅仅是人类存在的一个因素或一个情况,更是渗透进其他学或所有学科中的。”课程理论要从哲学、心理学、社会学等相关学科的研究和理论中获得基础和视野,开放的进行研究,并接受相关质疑与实践的挑战,用事实证明理论的价值。

第二,综合考虑课程理论制定依据,考虑社会学生教师各方面的需求。施瓦布在《实践:课程的语言中》明确指出:仅仅从社会的需要出发的课程难以考虑到学生认知、情感和个性等方面的需求,学生不只是思考者和认识者,他们同样是有感情的人、独特的人、有个性的人和生活得追求者,他们不但是相互作用的群体,而且是个人生活的拥有者。可见,施瓦布也主张课程的设置不能单单只考虑社会发展的需要,也要考虑学生作为人发展的需要。同时,笔者认为课程的设置还应考虑教师自身发展的需要。对于教师而言,教学应该是“为己之学”,教师在进行课程教学的同时自身也得到同步的发展和进步。因此,课程理论在研究制定的过程中要充分考虑社会、学生和教师发展的需要,从而使理论更加鲜活,更能在具体的教育实践中找到生根发芽的土壤。

第三,研究者与实践者通力合作,努力实现课程理论与实践的融合。要使课程理论走向实践,实现理论与实践的有机融合,理论研究要注意人员的通力合作,由专家学者、一线教师、行政人员共同组成教育研究的人员队伍,三者在各自的领域都发挥独特的作用,合作研究,共同反思,取长补短。同时还积极鼓励行动研究,倡导“教育者即研究者”,实现实践者参与研究和研究的民主化,一线的教师们从日常的教学活动向研究性的实践活动转化,培养“学者型”教师,在实践的过程中不断反思自己的教学,实现教师自身的成长,掌握课程理论并提高理论运用的技术。

第四,政策制度支持,提供相应的物质条件环境与激励机制。教育理论研究要走向实践,实现理论与实践的融合政策的支持和制度保障也起着重要的作用。政府要为理论走向实践提供必需的物质和环境保障,除提供充足的经济保障之外,还应该建立相关的激励机制,同时,考试制度和评价制度的改革和完善也应该是改变课程理论与实践的脱离现状的关键,不管是对学生的评价还是对教师和专家教授的评价都应该全面考虑,实现各类人员的全面发展。

课程理论始终是教育思想的一部分,学校中课程活动要富有成效地进行必然离不开理论的指导,课程理论是课程不可或缺的基础。不可回避,课程理论与课程实践的关系既是一个老生常谈的问题,也是一个始终困惑教育工作者的难题。当然,我们要理性看待理想和现实的落差,要坚守课程理想,通过不懈的改革逐渐缩小课程理想与现实之间的差距。

要改变教育理论和实践脱离的现状,我们不能照搬外国的理论,但可以从中吸取值得借鉴的精华。尽管施瓦布的实践课程理论有着其不可忽视的时代局限性和固有的缺陷,但是结合课程理论与实践脱离的现状和新课程改革的需要,走向实践是课程理论发展的必然趋势。在实现课程理论和实践有机融合的这条道路上,不管是理论工作者还是实践者的任务都任重而道远。

参考文献:

[1]施良方.课程理论—课程的基础、原理与问题.北京:教育科学出版社.1996年版.

[2]蓝同磊.施瓦布的实践课程开发理论及其评价.南京师范高等专科学校报.2006(1).

[3]郭元祥.科学、课程与通识教育.北京:轻工业出版社.2008年版.