资讯科技融入教学问题探讨

　　本研究旨在从台湾推动中小学教师资讯科技融入教学之变革的演化历程中所衍生的问题与美国ACOT和TLTC两个个案进行比较分析与探讨。本个案研究主要以观察法和访谈法来搜集资料。本研究结果发现教师资讯科技融入教学的演化并未依循美国研究者Sandholtz、Rinstaff和Dwyer所提及的入门、采用、适应、习于使用和创新等线性阶段的演化，另外思考是否可以从组织文化、组织创新的观点来说明这些现象的内涵。从演化的现象，提出了三个衍生问题的讨论：计划导向与永续性、学校文化形塑与永续性、营造激励个人创新与组织创新的环境、整体变项成熟度与社会大环境的考虑。
　　
　　绪论
　　
　　资讯科技(ICT)的日新月异对社会、经济及文化等多方面造成相当大的冲击，在教育方面亦不例外。比如教师的角色由教师中心的教学取向(teacher-centeredapproach)转变为学习者中心的教学取向(Learner-centered approach)(Cuban，2001；Reigeluth，1994；Sandholtz，Rinstaff，&Dwyer，1997)。因此，许多国家和地区莫不投注大量的经费充实学校资讯科技方面的基础设施(如网络架设、班级计算机的添购、多媒体计算机教室的建置与设备的更新)，并透过教师培训以提升教师资讯运用的能力，以便能透过课程实践与教学提升学生的资讯素养及学习成效。香港地区、新加坡、台湾地区等皆在21世纪初期，先后发布资讯教育白皮书或资讯教育总蓝图之类的文件，以便有系统、有计划地推动及提升中小学资讯教育的水平。以台湾为例，在2001年公布“中小学资讯教育总蓝图”后，便于2002年7月起开始推动为期三年的“中小学资讯种子学校培训计划”，以期至少600所中小学有20％的上课时间运用资讯科技来教学。之后，地方政府也积极配合政策，推动各种与资讯科技融入教学有关的教师培训、区域数字教材发展中心(包括视讯教学教材之发展与相关平台设置)。如果依照这样的发展趋势，经过将近五年的演化(从2002年到2007年)，台湾应该有相当多中小学教师在运用资讯科技于教学的层次超越Sandholtz、Rinstaff和Dwyer等人(1997)提出的所谓入门(entry)和采用(adoption)的阶段，甚至亦有相当的教师可能提升到较高的阶段——如适应(adaptation)、习于使用(appropriation)和创新(invention)等。然而，根据研究者这几年观察到的现象，似乎并非全然如此，甚至有部分的现象应验了Cuban(2001)指称的计算机在教学运用有“夸大销售和低度使用”(oversold and underused)的情形，甚至在经费补助计划结束后，教师运用资讯科技融入教学的动力也跟着消失了。因此，研究者试图对这几年所观察的现象进行纵贯性的探究，以期从教师运用资讯科技融入教学所呈现的面貌来理解资讯科技融入教学变革所衍生的问题，并与美国“苹果明日教室”(Apple Classrooms ofTomorrow，简称ACOT)(Sandholtz，Rinstaff&Dwyer，1997)研究团队所发现的科技融入的演化阶段以及Cuban(2001)所描述的“教师导向科技挑战计划”(Teacher-Led Tech-nology Challenge PrOject，简称TLTC)相比较，以呈现台湾地区与美国在类似的变革上有哪些异同。
　　苹果计算机明日教室计划(ACOT)是一个大学、公立学校和苹果计算机合作的研究计划，在十年的合作期间(从1985年开始)亦有其他单位(如美国科学基金会、新美国学校发展企业)给予经费补助，Sandholtz，Rinstaff和Dwyer等人在1997年发表的专著即为十年来的研究结果，在十年内所观察到的改变为：教师的教学从教导取向(instruction)转向建构取向(construction)，并提出本研究所关注的教师在科技融入的五个演化阶段——入门、采用、适应、习于使用和创新。
　　Cuban(2001)在书中介绍TLTC的计划概要，比如在2000年时，完成计算机等基础设施的充实、教师专业发展的培训，并提供15所中小学技术的支持。该计划的目的在于让教师能在课堂中使用计算机并能整合科技于课程和例行公事中，重点不是科技的运用，而是关注学习方面。在学习的目标上关注以学生为中心的学习模式，这些参与的教师亦扮演种子的角色，期望能协助其他教师整合科技于课程中。然而在三年实验期满、各种资源和补助也跟着中止后，TLTC计划所展现的成果难以持续下去。除了经费因素外，学校本身是否具备有利于创新与变革的发展延续，学校文化亦可能为一个需加以考虑的方面。
　　所谓学校文化，根据美国教育资源中心(ERIC)Treasure的定义，系指“学校社群成员以多样方式彼此分享的意义或活动的面貌(如规范、价值、信念、关系、仪式、传统、神话等)。”这种学校文化具有成员彼此分享的内涵(当然亦包含创新的分享)，亦可从Schein对文化的定义中看到。Schein(1992)将文化定义为：“一种为团体成员所知晓分享的基本假设形式，用以解决适应外部与整合内部所面临的问题、且已证实是有效的；因此用之以教导新的成员在面临相关问题时，如何用正确的方法去感知、思考和感觉”。另外，Schein将文化分成人工制品(artifact)、信奉的价值(espousedvalues)和基本隐含的假定(Basicunderlying assumptions)三个层次。人工制品(如物质环境、语言、科技、产品等)是容易观察但难以解读的，信奉的价值(如策略、目标、哲学等)为信奉的正当理由，基本隐含的假定(如无意识的、视为理所当然的信念、感知、想法、感觉等)则为价值和行动的根源。每所学校因成员(包括教职员、学生、家长、小区)、地区、社会脉络的差异而有属于自己独特的文化面貌。Willard Waller则指称每所学校都有属于自己的文化，并伴随着一系列的仪式、习俗和道德礼教塑造了成员的行为和关系(引自Peterson&Deal，2002)。组织文化可能源于：(1)组织创始者的价值观、信念和假设；(2)组织演化时团体成员的学习经验；(3)新成员和新的领导者所带来的价值观、信念和假设(Schein，1992)。Burton Clark除与Schein持类似的因新组织的成立而产生新文化的看法外，指出在下列两种情况时亦可能产生新的文化，如现有组织开放的让文化演化、组织和在危机环境下对其传统方式的检视的情况(Deal&Peterson，1999)。也就是说组织文化的发展可发生于新组织，也可以发生于现存的组织。
　　另外，组织文化有其正面的功能和负面功能，就正面功能而言，包括：厘清组织界限、促成组织的稳定、促进成员对组织的认同与奉献、控制成员行为及提升组织绩效等；负面的功能则包括：造成内部冲突(如若干次级文化的冲突)、阻碍成员的活力(因强势文化顺从其价值观而逐渐失去个性)、阻碍创新(因原先文化根深蒂固导致安于现状)和阻碍组织间的合作等(谢文全，2004)。因此，一个学校的领导者(尤其是校长)，不管是创始者或是继任者，为了让学校的发展跟上时代的脚步(尤其在教学方面的突破与创新)，皆有责任在变动的时代中(如资讯时代)将学校文化导向积极正面的功能。
　　此外，外在环境的变化亦可能导致现存组织文化的演化。以资讯科技的进步为例，亦会演化出资讯科技时代所具有的文化假定，比如资讯科技在关于人们与学习的假定中涵盖(Schein，1992)：(1)科技导引、人们适应(Technology leadsand people adapt)；(2)所有的人能够也必须学习凡是与使用科技有关的东西；(3)所有的人能够也必须学习资讯科技的语言(如硬件、软件、储存等)；(4)所有的人能够也必须适应资讯科技的接口(如键盘、鼠标)；(5)人们已经知道如何沟通和管理，因此资讯科技仅需强化这些过程；(6)假如资讯科技方便有效地达成任务，人们将会采用。事实上，在科技施行的历程中，这样的假设对于人性的本质来说，是太过于理性主义的，欠缺对人们学习新事物时的困顿、焦虑、痛苦和耗时等情形的认识(Schein，1992)。除因资讯科技的施行所引发的问题外，这些资讯科技时代假定下的文化内涵对学校成员在运用科技进行创新时有何内涵?一般来说，科技在学校主要被视为提升学生学习成效的工具，透过教师的运用和引导，资讯科技融入教学情境亦被赋予类似上面所期待的假设(尤其是第六个假设)。
　　综上所述，本研究旨在从台湾推动中小学教师资讯科技融入教学之变革演化历程所衍生的问题与美国ACOT和TLTC两个个案进行比较分析与探讨。期望让教育工作者及教育当局能从几个层面来思考如何让资讯科技融入教学的变革能有意义地持续发展。
　　
　　研究方法
　　
　　(一)研究方法及资料搜集与分析
　　本研究为个案研究，主要以观察法和访谈法来搜集资料，除对所见所闻进行省思并写成田野笔记外，亦结合之前的研究结果进行分析探讨。在工作坊、实习教师的教学演示和学校参访等观察过程中，均录像以方便日后检视与分析。本研究亦透过访谈以厘清所观察的现象，并加以录音且整理成文字稿。
　　
　　(二)研究对象
　　本研究所观察的对象包括2002年至2004年的60多所资讯种子学校(台湾北区，包括台北市、桃园县、新竹县、苗栗县及金门与马祖地区)，2005年桃园县公立中学资讯科技融入教学工作坊、2005年至2006年的台北市兴雅小学、2007年的北部某县市两所小学，以及第一作者在这五年来所指导的实习教师(约30人)。
　　
　　研究结果
　　
　　(一)资讯融入教学变革的演化
　　这五年来，本研究所观察到的资讯科技融入教学的演化阶段，并未依循Sandhoitz、Rinstaff和Dwyer等人(1997)所谓的入门、采用、适应、习于使用和创新科技运用的层次，也未依循Hall于1974年分类的变革阶段：不知使用(non-use)、逐步扩展到对革新之定位(orientation)、准备(preparation)、机械地使用(mechanical use)、例行性地使用(routine)、精炼该革新(refinement)、整合(integration)、和更新(renewal)等更高层次的运用，而是有些学校或团队成员在中途离开该变革的航道，更令推动者感到挫折的是：该变革的风潮逐渐消退。以下为研究者在五年来所观察到的资讯科技融入教学的演化情形。
　　1，在计划推广期间的蓬勃发展
　　在2002年台湾地区教育主管部门根据资讯教育总蓝图的规划，将台湾地区分成北、中、南、东等四区进行“资讯种子学校的培训计划”，期望透过这些种子学校团队的培训，进而藉由培训团队影响整个学校的推动，并进一步协助周围的学校运用资讯科技于教学上，以提升学生的学习成效，甚至让教师藉以进行教学创新。因为在推动期间，教育主管部门提供充分的经费支持团队成员(每校包括校长、教务主任、资讯组长以及4位学科方面的教师)，并给予参与学校相当金额的经费补助以充实资讯科技相关设备及教师参与专业发展所需的差旅费，因此引起相当大的反响。再加上每月一次校际的心得分享，整个推展活动在短短的两年内营造出各校积极推动教师资讯科技融入教学的蓬勃气氛，有相当多的教师从入门阶段、演化到采用、适应的阶段。然而，亦有少数学校基于某些原因(如校长觉得学校另有发展重点而不再继续支持)而黯然退出这场变革的浪潮。
　　2，资讯科技融入教学工作坊促进教师专业成长及提升变革的使用层次
　　Fullan和Stiegelbauer(1991)认为在教师层次的变革与教师之间的互动对变革的成效有强烈的相关，台湾地区教育主管部门通过举办资讯科技融入教学工作坊提供教师们经验分享的机会。这种分享机制有助于资讯科技融入教学专业对话环境的营造，比如在培训后，每个月各校成员聚集在一起分享各校的推动经验，比透过彼此经验的交流，甚至辅以在线交流讨论，不但能避免“教师孤立”的现象，也间接地提升了变革的阶段，如提升至“习于使用”阶段，甚至到“创新”阶段。这种现象在2004年至2005年普遍地存在于研究者所观察到的现象。换言之，在这个时期各校所呈现的资讯科技融入教学变革处于高峰状态，就变革的内涵而言，是成功的。
　　3，校长领导扮演推手的角色是变革推动成功的重要关键
　　学校多少成员愿意投注心力于资讯科技融入教学与校长领导息息相关。以台北市兴雅小学为例(一所台湾地区资讯科技融入教学的标竿学校)，该校拥有全校班级同时进行资讯科技融入教学供外宾参观的纪录，而不是仅几个样板班级或科目的展现。其成功的关键除了校长全力支持学校教师运用资讯科技融入教学变革外，更重要的是，知人善用，由百分之二十较积极的教师先行尝试，再不断地尝试、修改、试验后，再将成功的经验供学校成员参考，并有计划、有策略地在一定的时间，要求全体成员以团队的方式，完成指定的任务(比如班级网页建设、发展数字教材等)。
　　我们可以用“推手”来描述该校宋丰雄校长如何带领学校成员。他依其对学校成员的专长及特质的理解，采取不同的作为来让成员能依其能力发挥最大的作用。这些作为可以将之归纳为：找“制造轮鞋的人”、推动穿“轮鞋的人”、推动穿“一般鞋子的人”和推动“打赤脚的人”等四种。
　　研究者用鞋子作为宋丰雄带人策略的说明，主要基于学校成员都是穿好鞋子准备参加“教育接力马拉松”比赛的假设，这个比赛中，每所学校成员为一支队伍，比赛没有终点，胜负系依在一定的时间(如一个学年)跑多远、跑了几个目标；参加的队伍可以以团队接力方式交棒，也可以只有部分成员参赛，甚至是一人参赛；每个参赛者没有固定的跑步距离(觉得累了就可以交棒)，没有规定要穿哪一种鞋子，但团队成员可以自行制作各种鞋子(不能用买的)，因此在比赛时可以穿轮鞋、球鞋、凉鞋，甚至是打赤脚。
　　而兴雅小学能跑得快、跑得远。并达到多个目标的关键在于：制造轮鞋的人和穿轮鞋的人多于其他队伍。每位成员所穿的鞋子种类其实就是他执行某项任务的知能，当该成员拥有执行任务的必要知能时，从领导者的立场，我们可以称他为“穿轮鞋的人”，领导者只要轻轻一推，这位成员就可以很轻松地起跑，而且不容易累。如果成员具有远远超出任务所需的知能，甚至有较前瞻的看法，并能提出具体建议及培植其他成员也具备执行某项新任务知能的人，我们称为“制造轮鞋的人”。制造轮鞋的人可以让更多团队成员的能力提升，从穿“一般鞋子”的参赛者转化为穿“轮鞋”的参赛者，甚至进一步转化为“制造轮鞋的人”，因此大大提升团队的战斗力及机动性，可以在短时间内，派出多支队伍执行不同的任务并同时达到多项目标。
　　宋丰雄的任务就是挖掘出制造轮鞋的成员、聘用带轮鞋的新进人员，积蓄成员换鞋子的能量(如从打赤脚的成员换成穿一般鞋子的成员，从穿一般鞋子的成员换成穿轮鞋的成员，甚至从穿轮鞋的成员转化成制造轮鞋的成员)。换言之，宋丰雄“推手”的作为让兴雅小学的成员在能量转化的历程中扮演关键的角色。
　　另外，如果从组织文化的观点来看待兴雅小学，在面临为提升学校知名度以解决招生危机(台湾地区近年来因少子化造成入学人数日渐减少以及学校招生困难的现象)，让宋丰雄积极思索如何激励成员并塑造出能符合资讯科技时代与目前危机的学校文化，比如：营造出有利成员知识和经验分享机制，营造出互相激励成长的学习社群；以“先求绩效再寻找资源”及“危机感”等观念的强化，提升教师自我成长与突破的动机，以系统性的教师培训课程培养教师在资讯科技时代的基本素养，并营造跨学科教师间在正式与非正式场合的专业对话环境。这些作为，均为协助教师升专业知能和成功转化角色的重要因素。
　　4，成长的停滞
　　然而，持续观察各个学校教师运用资讯科技融入教学的情形，大多数学校仅限于少数样板的教师之运用为限，很少真正落实在大多数教师的教学活动之运用。五年来，我(第一作者)所带的实习教师所实习的学校中，教师们大多是偶而应用资讯科技于教学上，甚至有一所学校的校长很坦白地说：“粉笔是最有效的教学工具”，在这样的氛围下，教师也难以有太大的动力去进行。总之，研究者观察到的是教师们运用资讯科技于教学上的热潮呈现停滞的现象。
　　这种学校教师(而且不在少数)在采用一段时间后即决定不再采用的现象，可从Rogers(2003：170)的创新决定历程发展模式获得合理的解释。从流程，可发现教师运用资讯科技融入教学或者进行教学创新的演化历程与Sandholtz，Rinstalf，&Dwyer(1997)所揭示的五个阶段有所不同。亦即教师在“入门阶段”系由任课教师介绍一些成功的运用个案，以增进他们对该变革优点的认知，即增进Rogers创新知觉特质中的“相对优势”与“可观察性”，并增进“说服阶段”的说服力，然而这种说服力对教师(尤其是实习教师)而言，可能有意义也可能没有意义，因为他们是被要求“必须”去采用、实施、及创新，因此连带使得Sandholtz等人所指称的另外四个阶段(采用、适应、习于使用、创造)产生不同于自我选择是否采用该创新者的意义：理论上，对参与培训计划的教师和研究者所指导的实习教师而言，“采用”是他们唯一的选择，不过他们仍要经过一段的适应期以达到“习于使用”阶段，至于“创新”部分也是被要求去尝试的，因此从“入门期”到“创新期”的演化过程不是自然演化的，而是人为加工的。
　　此外，有些学校基于某些因素进行“资讯科技融入教学”的变革，但在计划结束后，有些学校有可能决定“继续采用”，有些学校则“不再采用”。这种不再采用的现象是相关单位值得加以深入了解的地方，另外继续采用的教师，亦有必要了解其演化历程是否一如Sandholtz、Rinstaff和Dwyer所指称的从采用、进展到习于使用及创新的阶段，才能彰显资讯科技融入教学的意义，否则易流于Cuban(2001)所指称的仅是用新科技取代现有的沟通方式甚至最终落到其所描述的新科技推动过程的宿命，亦即从“高度的期望、获得新设备、真正运用这些设备到失望或与提倡者之间的互相责难。”
　　5，逐渐消逝的变革
　　在2007年，研究者安排研究生到台湾地区北部某县市进行“资讯科技融入教学”的教室观察活动，居然面临意想不到的状况——几乎找不到一所可以观察的学校。我所接洽的两所学校，以往都是该县市资讯科技融入教学的样板学校，然而学校的相关人员告知，现在已不再推这样的活动了。当一个常态性的教学工具(如资讯科技)，被当成一个“活动”在推动，已注定其在活动结束后烟消云散的结局，是一种宿命。这种现象亦出现在我所指导的实习教师中，比如在实习教师的教学演示中，我会要求他们运用资讯科技来进行教学，要求他们运用“中央大学”所发明的“EzClick”(一种增进教室师生互动的工具)，以提升学生的学习成效。这些实习老师在我的要求下，在教学演示时是运用了，但在平时的教学中并不运用，甚至以传统的教学方式教授需要大量图片(如地球科学、如古文明)辅助说明的课程。当我问及这些老师平常是如何教授学生去理解这些古文明时，某位实习老师说：“我用讲述法，并要学生用想象的。”
　　这种不将资讯科技运用于教学上的现象，普遍存在于职前教师和在职教师。换言之，资讯科技融入教学的变革在教育主管部门焦点转移至其他地方时，该变革的火花已逐渐熄灭。
　　
　　(二)问题探讨
　　在假设资讯科技会对教育产生重大冲击的前提下，台湾地区教育主管部门投注大量的人力、物力推动资讯科技融入教学的变革。然而，经过五年的演化，设备提升了、因特网基础建设普及了、教育人员的资讯素养提升了，然而真正用于教学上的比例，却有逐渐消退的现象。我们是否可以从这种演化的现象提出下列一些可能的问题?
　　1，计划导向与永续性
　　学校参与资讯科技融入教学的变革用意为何?是争取资源抑或提升教学上的需求?还是配合政策的走向?从这几年的观察，研究者发现似乎在经费补助停止后，往往产生后继无力的现象，亦即缺乏变革的永续性。因此，导致推行若干年的变革，因经费或计划的结束，该变革就跟着夭折了。可见，如何让变革具有永续性，将成为资讯科技在教育运用的推广者所面临的严峻挑战。
　　2，学校文化塑造与永续性
　　为让变革能永续地经营，有必要先从学校文化的塑造着手。在本个案中，我们可以将资讯科技相关基础设施视为该变革的“硬件”(如计算机、因特网之建置)，而学校文化就像变革的软件。因此，空有硬件没有软件，这套变革系统仍难以有效、长久地运作。以兴雅小学为例，科技是兴雅的共同语言——一种文化改变工具。大部分的兴雅成员(不管是资讯科技高度使用者或低度使用者、不管职位高低)认为兴雅是一所资讯科技在教学运用上表现亮丽的学校，而在外界的评价也是如此。另外，想报考兴雅小学教职的老师也知道要具备相当的资讯素养、要有几把刷子才可能考得上。然而兴雅在资讯科技融入教学的亮丽表现并非原本就如此的，而是从2000年才开始崭露头角。当时刚好遇上九年一贯课程的试办期，老师在对该课程变革感到一头雾水的情形下，选择了“资讯科技融入教学”为该校的发展重点，并通过研习，一步步导引老师，建立其成就感。
　　虽然宋丰雄校长没有Schein(2004)所谓的“经由科技的诱惑进行文化改变”的明显意图，然而宋丰雄将资讯科技引进兴雅的作为，让兴雅成为台北市资讯重点学校后，成为成员在思考和行为举止上的共同术语，并经由办理正式研习、正式和非正式分享的渠道，让成员在“某个缺乏分享假设的地方建立起共同的概念和语言”(Schein，2004：304)，这是宋丰雄校长在不经意下的作为而产生的文化改变。因为，学校改进和学校改变对宋丰雄而言，是常态性的工作，然因资讯科技融入教学政策的推波助澜，老师从质疑、到慢慢接受、到普遍应用，渐渐形成学校文化的一部分——如要适当运用科技强化教学，成功的经验可能演化为正面的组织文化，而这种正面文化的发展与塑造，只有强化教师对该变革的认同，才可能让资讯科技融入教学的变革具有永续性。
　　3，营造激励个人创新与组织创新的环境
　　另外一个与学校文化有重迭的议题是“个人创造力与组织创造力的涵养”。资讯科技融入教学可视为一种组织运用资讯科技进行教学创新的变革。唯有透过组织层面的创新，才有可能让变革永续发展，然而资讯科技融入教学的变革系根基于个人的创新与组织的创新。创新，可以视为创造力的表现，但“个人创造力”与“组织创造力”是两个不同性质的创造行为。Williams和Yang(1999)甚至将个人创造力和组织创造力称为“两种不同的野兽”。意指个人在运用资讯科技进行教学创新时，教师可以凭着本身的热忱，投注时间、精力、财力即可进行个人教学的尝试与创新；然而到学校层面的创新时，教师还要试图让同事们了解他所进行的教学创新是能提升学生的学习成效的，甚至要承受同事或领导的打压，而不是单纯凭本身的热情、创思与投入就可以成功。因此，个人在组织中要实践其创造力，需要考虑组织整体对创新所抱的态度。(鼓励的还是压抑的?保守的还是开放的?)
　　因此，要产生组织层面的创新，首要任务在于组织能提供给成员一个开放、支持性的环境，让愿意尝试的老师不用担心其它成员的压抑，且能因为热心的投入而受到同事与领导的赞美，甚至获得奖励，并能透过团队的方式进行教材开发、脑力激荡、教学创造、经验分享——包括成功和失败(的经验)等。也唯有在个人教学创新的创造力受到组织成员激励的支持性环境下，才有可能激励成员如活泉般源源不绝的涌现与实践，组织创新能力才有可能永续性地发展。换言之，组织中存在的激励个人创新和组织创新的环境是个关键因素。
　　4，整体变项成熟度与社会大环境的考虑
　　为求资讯科技融入教学变革之永续发展，各种相关变项成熟度均加以考虑。以Lesgold(2003)所提出的成熟模式(Maturity Model)为例，应考虑的变项成熟包括产品的成熟度(product maturity)、科技基础建设的成熟度(technologicalinfrastructure maturity)、教学成熟度(instructional maturity)、人的成熟度(people maturity)(包括输入的学生变项——如社经水平、家庭状况、之前的教育史；输入的教师变项——如先前的经验及先前观察对象教学的属性)等；其中产品的成熟度、科技基础建设的成熟度、人的成熟度等三者会影响“科技的运用情况”，而教学成熟度和人的成熟度会影响“教师专业发展的实施成效”。在该模式的进一步分析中，“科技的运用情况”、“教师专业发展的实施成效”和“人的成熟度”会影响教师习得特定的教学原则，进而影响教室的教学活动是否具有优秀的表现，而最终则通过教师专业发展的实施和教学的优质表现影响学生的学习成效(从标准测验、新制定的学习成果标准和具有重要参考价值的表现来评估)。
　　然而，在我们所观察的学校中，有些拥有良好的设备、足够的教师专业发展活动(如研习活动)，学生亦有相当的资讯素养，然而计算机课与其他学科运用资讯科技来教学，却是分开的。教师并无太大意愿运用资讯科技于教学上，这又牵涉到整个大环境，比如升学主义、以成就测验来评估教师的教学成效，导致教师在资讯科技融入教学的成效难以呈现，因为学生学习动机和主动搜寻的能力，未必能在短期间的学科测验成绩中展现出来。有些影响力，也可能在资讯科技融入教学变革多年后才会显现(比如学生的自学能力)，因此在上级、家长急于见到立竿见影的成效上，许多教师仍舍弃资讯科技的运用，而回到传统但对成绩提升有效的教学方式。另一个社会大环境的影响是：教育往往被视为解决社会问题的万灵丹(Tyack&Cuban，1995)，因此，教师要随时承载各种上级交付的使命、要参与各种研习活动(如两性平权教育、学校本位课程、学习型组织、学生辅导相关研习、亲职教育等)，在精疲力尽的情形下，已无多余的时间与精力进行资讯科技融入教学的设计与准备活动。这也是造成资讯科技融入教学变革难以永续的可能原因。
　　
　　结论
　　
　　从教师资讯科技运用演化的阶段来看，并非依循Sandholtz，Rinstaff和Dwyer在ACOT所提及的入门、采用、适应、习于使用、和创新等线性阶段的演化，而是在各个阶段中有教师因某些原因退出了运用科技于教学的研究。在计划结束或经费补助中止后，整个变革亦如Cuban所描述的TLTC的最终宿命——设备投资了、人员培训了、各种教师专业发展活动举办了、教师们彼此也分享了施行的成功经验，然而在风潮过后，一切又逐渐回到原点。其次ACOT的十年计划结束后，在研究团队、参与人员转换工作或者离职、学生也毕业多年的情况下，原先的研究成果是否仍然存在?抑或回到原点成为过往的传奇故事?这也是研究者感到迷惑的地方。变革的永续性似乎成为遥不可及的梦想?
　　难道研究者五年来所观察到的例子、美国TLTC计划以及研究者对ACOT计划结束后可能处境的疑虑·会是变革的宿命，亦即从星星之火，到逐渐燎原，到终归烟灭灰烬?另外教师在资讯科技融入教学之决定历程，可能如沟通渠道中，教师们可能下了采用或拒绝使用的决定，甚至在采用后，亦可能选择继续采用、较晚采用和不再采用三种选择。在本研究中，我们看到的是：教师们因过于忙碌而渐渐在教学上不予采用。虽然有班级网页的设置，然而这并非资讯科技融入教学的本意。而目前的境况似乎呼应了Cuban所指出的计算机在美国中小学教学上被低度使用的研究结果。因此，如何让资讯科技融入教学变革成为永续性的教学常态活动，是资讯科技推动者需要深入思考与谋求对策的问题。比如定期办理教师资讯科技融入教学分享成长工作坊、采取适当的奖励措施激励在资讯科技融入教学有优秀表现的教师(营造出激励成员创新的组织文化)、以及定期办理资讯科技融入教学的访视工作，或许可以让教师更有意愿、让学校更有永续性的实践资讯科技融入教学的变