信息技术课到底该教什么

　　时至今日，信息技术新课程已经在全国大部分地区开设。率先开展高中新课改实验的广东、山东、海南、宁夏4个实验区已有一轮完整的教学实践。应该说，现在已经到了我们对信息技术课进行深入反思的最佳时期。特别是在“纲要”、“课标”修订之声不绝于耳的今天，所有深刻甚至尖锐的反思都是有价值的。
　　由计算机课到信息技术课，并不是简单的名称变换。与计算机课相比，信息技术课在课程目标、课程内容、课程教学、课程评价与课程资源等方面都发生了变化。但笔者认为，在上述诸方面的变化中，课程内容的变化才是最实在的变化，也是最容易观察到的变化。课程内容是课程目标实现的基础，再美好的课程目标，若没有内容体系的依托，也只能是空中楼阁。但是，在新课程实施的几年间，课程内容却一直困扰着教学实践，在内容取向上也出现了不同的思路演变。
　　
　　信息技术课=计算机课？
　　
　　“信息技术课=计算机课”这一命题是很多一线教师、校长或教育行政人员，甚至一些研究人员头脑中的观念，认为信息技术课就是原来的计算机课，它们在课程内容上没有什么区别。
　　从计算课到信息技术课，课程内容的演变主要有以下三类情况：第一类是一直延续、没有变化的课程内容，如程序设计、文字处理、数据库、多媒体、网络等，这些无疑属于计算机技术的范畴。第二类是新增加的，但仍属于计算机技术的内容，包括人工智能等。第三类是新增加且不属于计算机技术的内容，典型的就是关于信息的基本概念和特征。虽然看上去，信息技术课程的内容比计算机课程要宽泛得多，但是仔细分析却变化不大。上述前两类内容都属于计算机技术自身发展带来的变化，至于第三类关于信息的概念、特征，既不是计算机技术的范畴，也不是信息技术的范畴，而应该是信息科学，或是信息哲学的内容。
　　无论是人们的日常经验，还是学科自身的范畴都明白无误地告诉我们：信息技术与计算机技术实在不是一回事。“信息技术课=计算机课”这一命题虽然在实践中大有市场却不能成立。于是，有人开始尝试以信息技术的学科范畴构筑课程的内容体系。
　　
　　信息技术课>计算机课？
　　
　　由于“信息技术课=计算机课”的命题既不符合信息技术与计算机的学科背景关系，也不符合人们日常的经验及课程变迁的诉求，所以“信息技术课>计算机课”自然成为一种顺理成章的解释。这里的“>”是笔者借用的一种通俗的符号化表述，并非数学中的“大于”概念，而是指逻辑上信息技术的范畴包含计算机这样一种关系。这里有两种思路，即分别将课程内容扩展为狭义信息技术与广义信息技术。
　　第一种思路是将课程内容建构在狭义信息技术范畴上。信息技术的狭义定义一般表述为“利用电子计算机和现代通信手段实现获取信息、传递信息、存储信息、处理信息和显示信息等的相关技术”，“信息技术主要包括计算机技术、通信技术、微电子技术和传感技术等”。
　　以狭义信息技术作为课程内容在基础教育课程改革中已经施行。2003年颁布的《普通高中技术课程标准（实验）》（信息技术部分）中明确提及：“信息技术的部分相关内容安排在‘通用技术’科目中，如在其必修模块‘技术与设计’中设置有‘控制与设计’主题，在选修部分设置有‘电子控制技术’和‘简易机器人制作’两个模块”，“针对确能代表信息技术发展趋势，但对条件要求较高，不宜在国家课程中硬性规定的内容，允许自行开发相应的地方课程或者校本课程”。
　　但是，狭义信息技术中除去计算机技术以外的其他技术都明显具有“技术课程”特色，加之对设备的要求较高，故其中的几个模块被独立设置在了“通用技术”部分。新课程的重要改革方向之一就是解决基础教育与学科取向矛盾这一突出问题，而狭义信息技术中的其他技术给人感觉更适合作为职业教育的内容而非基础教育中的内容。
　　第二种思路是将课程内容建构在广义信息技术的范畴上。信息技术的广义定义一般表述为“一切与信息的获取、加工、表达、交流、管理和评价等有关的技术”。
　　基于广义信息技术定义，有人将课程内容扩大到“硬技术+软技术”（或称“物化形态技术+智能形态技术”）的范畴。硬技术就是指狭义的信息技术，软技术则以软工具为代表。将软工具引入课程内容体系是这一思路的主要体现。
　　笔者认为，首先，从技术观来看，由于广义信息技术的范畴几乎无所不包，建立在此基础上的课程内容必将严重泛化，其结果只能是迷失自我。如果按照广义信息技术的界定：“……自从有了人类就有了信息技术”，那么我们只需问一问“什么不是信息技术”，恐怕就难以回答了。在自身概念的边界尚不清晰的情况下将软技术引入信息技术课程教学内容中是危险的。
　　其次，从广义信息技术的特性来看，诸如左手栏、提示语、表格、维恩图、T型图等，更多地应该定位为促进思维的工具而非信息技术工具。这里所谓对信息的处理实际上针对了思维，涉及概念、推理、逻辑思维、形象思维等。思维的主体是大脑，对象是信息，虽然二者联系密切但毕竟不同。将思维的工具与方法、策略移植到信息技术中会引起混乱，对于思维过程的关注也不等同于对信息的认识。
　　再次，从心理学视角来看，在学生信息加工的过程中，如果提供较复杂的软工具或过多地提供软工具时，反而会干扰学生信息加工活动的正常进行，影响信息加工的深度。
　　从实践角度来看，软工具进入课程将导致诸多问题难以解决。例如，以软工具为核心架构的课程内容不具备完整的知识体系，信息技术课将变成“信息处理方法与策略”课，势必造成课程内容的“中空”。再如，以软工具为核心的课程体系难以进行评价，是看学生掌握软工具数量的多少，还是通过软工具分析、处理信息的效果？这个效果又如何评判？
　　引入促进思维的技术应该是所有学科共同的任务，而绝非信息技术课独自为之。从国外的课堂教学实践来看，软工具就是被整合进了各个学科教学之中，而不是作为某一门课程的教学内容单独出现。我认为这样处理是较为合适的。
　　
　　可取的解决之道——信息技术课程教学内容的“二维路线图”
　　
　　我们似乎陷入了矛盾：信息技术课到底该教什么呢？首先，就现状而言，信息技术课程的教学内容与原来的计算机课程没有本质差别，这里既有历史原因，又有现实原因。历史原因包括信息技术课程脱胎于计算机课程，计算机作为信息技术的主要标志已被人们所接纳；现实原因包括计算机设备的普及使得信息技术课程讲授计算机技术内容最具可操作性。
　　但是，这种现状并不意味着合理，更不意味着未来的课程内容将依然延续这一不合逻辑的等式。在笔者看来，在未来若干年内，信息技术课教学内容将沿着“二维路线图”向前演进与发展。第一个维度是纵向维度，即继续追踪作为信息技术核心的计算机技术的演进，课程内容在计算机技术方面将更为纵深，及时将大众化的计算机技术反映到课程教学内容中，同时深入挖掘计算机技术的思想和内涵。第二个维度是横向维度，即在条件成熟的情况下，逐步将课程内容向真正意义的信息技术扩展，包括狭义信息技术与部分具体可行的广义信息技术。笔者这里将广义信息技术作为课程内容，并不在于要给出多少具体的软工具，而在于给出了信息技术课程内容拓展的可能空间，希望在人们的意识中摆脱信息技术课等同于计算机课的传统观念束缚。课程内容在此二维方向发展的最终契合点就是信息处理的过程，由“信息获取、加工、管理、表达与交流”统领教学内容，即最终落脚到信息处理的流程上，指向学生信息素养的培养。
　　
　　参考文献
　　[1]李艺主编.信息技术课程与教学[M].北京：高等教育出版社，2005.
　　[2]教育部.普通高中技术课程标准（实验）[M].北京：人民教育出版社，2003.
　　[3]武健.心中的信息技术课[J].信息技