从实践层面剖析新课程实验的问题

　　随着2007年9月我省高中新课程改革的全面实施，信息技术课程改革也随之深入。回顾一年多的新课程实践历程，我们可以清晰地看到，新课程的实施确实给我省的高中信息技术教学带来了焕然一新的变化，主要体现在以下方面：首先，教师的教学观念逐渐转变，以学生发展为宗旨、以学生学习为主体的教学观念正逐步形成；其次，教师提出了许多基于真实情景的有价值的问题，且进行了有深度的思考，教学研究氛围空前浓厚；再次，教师通过“学习—实践—再学习—再实践”的过程，综合素质逐渐提高；最后，教师用动态生成的观念重新诠释课堂教学，构建新的课堂教学观，信息技术课堂焕发了新的活力。
　　在肯定新课程实验取得成绩的同时，我们也发现，在教学实践层面仍然不乏肤浅的认识和误区。
　　
　　对课程目标的理解存在偏差，人为割裂技术与人文
　　
　　新课程十分重视对学生进行信息文化的濡染和熏陶。但是，不少教师对课程目标的理解与认识存在偏差，试图超越单纯的技能训练，片面强调文化教育价值的发掘，人为割裂技术教育与文化教育的联系，出现了“技术淡化”的倾向。这种情况在“信息技术基础”模块尤为严重。例如，一位教师在执教《文字及其处理技术》这节课中，以一张精美的圣诞贺卡和八个东巴象形文字导入新课，一下子引起了学生的兴趣，激活了学生的思维。接着，教师讲述了关于汉字起源的三种传说、汉字的演化历史，又花了较多时间介绍汉字的造字法，与学生一起欣赏了王羲之的《兰亭集序》……三分之二的课堂时间停留在了汉字的发展史上，而计算机处理汉字的方法——编码技术，却在课堂快z4YUPyJDHBu/5DsdONoD3BoR7+g9ne8IerXAs5s7pK4=结束时蜻蜓点水般地一带而过。
　　信息技术是技术与人文的统一体。割裂技术和人文的关系，信息技术教学必定陷入误区。忽视人文价值的挖掘，就会走上计算机教育的老路；舍弃技术，信息技术教学更是无源之水。只有构建以知识和技能为基础、以思想和方法为骨架、以创新精神为灵魂、以人文精神为血肉的信息技术教学活动机体，让信息技术与社会以及学生的学习、生活相融合，才能实现学生信息素养的自然提升。
　　
　　对新教材把握不准，不适应模块化的编排体例
　　
　　很多教师习惯于按线性逻辑编排的传统教材，乍一接触独立模块且模块知识之间缺乏紧密关联的新教材，一时之间变得不会教了。
　　笔者曾听过一节《视频、动画信息的简单加工》的研讨课，教材在短短三个篇幅之内就涉及了“视频与动画简介”、“视频与动画加工工具的比较”、“视频采集”、“计算机动画制作初步”四个知识点。授课教师根据以往的教学经验，认为单讲“计算机动画制作初步”这一个知识点就得用两个课时，要在一个课时内完成四个知识点的教学，实在无从下手。于是，他只好采取保守的“一讲到底”的做法，每个知识点都匆匆忙忙地一带而过。最后，布置的操作任务只有一两个学生完成了，教师很无奈。
　　通过深入分析，我们发现教师对新教材的不适应，固然存在着新教材容量过大的问题，但更深层次的原因是，教师对教材的模块特点把握不准，处理不好必修教材与选修教材教学内容的衔接，不敢放手去实现真正意义上的“用教材教”。教师在教学过程中的确应尊重教材，掌握教材的知识结构，把握教材的编写意图以及教学的重难点，但不能拘泥于教材中的内容，而应积极地审视和批判教材、科学地处理和加工教材、适当地拓展和超越教材，并运用一定的教学手段和方法去落实教学目标。同时，针对教师不适应新教材的现象，我们应通过集体备课、听课和评课等有效形式，开展一些专题性的研讨活动，以寻求突破。
　　
　　学习方式的转变虚而不实，出现形式化倾向
　　
　　由于我省实施新课程的时间还不长，新课程的一些理念在向教师传递的过程中常常会被曲解，失去它本真的含义。例如，新课程所提倡的自主、合作、探究的学习方式，虽然得到了广泛的认同和采用，但在实施过程中也出现了不容忽视的问题。
　　1.合作学习形式化
　　部分教师片面追求合作学习的形式，只要有疑问，无论难易，都要在小组里讨论。只要做作品，不管大小，都要小组合作完成。教师对小组合作学习的目的、时机及过程根本没有进行认真合理的思考和设计。于是，在一些课堂上我们常常看到，教师提出问题后不给学生思考的余地，就立刻发动小组讨论，学生你一言，我一语，热闹非凡，更有些学生盲目表现，不会倾听，置同学和老师的意见于不顾，使得小组讨论无法深入。小组合作完成作品时，由于缺乏明确的分工，造成了更严重的两极分化，基础好的学生可能得到更好的机会，从而做得更好，而基础差的学生，往往由于有了他人代劳，反而失去了锻炼的机会。这样的合作学习有名无实。真正意义上的合作学习要求小组成员在一个共同的学习目标下平等合作，每个成员都为完成学习目标而共同努力，完成自己承担的任务，并能倾听同伴的意见，达到互动、交流、分享、共同发展的目标。因此，就学习内容而言，凡是学生通过独立思考就能够解决的问题便无需“形式主义”的合作学习。就学生需要而言，只有当学生凭借个体的力量不足以解决问题，内心渴望得到他人的启示时，合作学习才能发挥其效能。否则，不辨时机动辄合作，学生个体独立思考的机会就会大大减少，从而逐渐对合作产生依赖或厌倦。
　　2.自主探究庸俗化
　　新课程大力倡导开展多样化的探究性学习活动，因为它的许多优势是传统接受式学习无法比拟的。但在一些课堂上，探究性学习被泛化了，凡教学必探究，一些无法或者无需探究的问题也交给学生通过探究解决，导致了探究的浅层化和庸俗化。如表现事物名称、概念、事实等方面的陈述性知识，学生靠听讲、阅读和理解等方式就能掌握，有的教师也让学生花时间去探究，其结果可想而知。
　　其实，每一种学习方式都有其产生的历史背景，有其针对性和有效性，也有其局限性。“探究式”学习方式有利于调动学生学习的积极性，培养学生的创新精神和实践能力；“接受式”学习方式有利于学生在短时间内掌握大量以书本为载体的间接经验。教师要善于根据学生的实际状况，根据学科性质和具体的教学目标、教学内容以及具体的教学条件帮助学生选择合适的学习方式。
　　
　　片面关注终结性评价，忽略过程性评价
　　
　　新课程强调教学评价，特别是过程性评价，提出了“要综合运用各种过程性评价方式，全面考查学生信息素养的养成过程，并与教学过程相结合，动态把握、及时引导学生情感态度和价值观的形成”的思想。然而，令人遗憾的是，很多信息技术教师对过程性评价的理解较为模糊，也有教师根本就不考虑过程性评价，长期习惯于以考试成绩、作业、作品等为评价对象，以学生通过学习后取得的知识、技能、操作方法、理论为评价要素的终结性评价。这种片面关注终结性评价的功利化倾向，往往使信息技术教师把课上成专业培训，从而把信息技术教学引向“死胡同”。
　　过程性评价与终结性评价的最大区别是在评价功能的拓展上。过程性评价强调通过一系列间隔性评价来控制学生的学习和教师的教学，发现问题并及时反馈，使学生的学习和教师的教学始终保持正确的方向与良好的状态。由此可见，过程性评价让教师不仅可以了解学生的学习和发展状况，还可以利用评价结果反思和改善自己的教学过程，发挥评价与教学相互促进的作用。因此，我们必须摆脱单纯采用终结性评价的现状，逐步建立起多元化、灵活化、人性化的全面评价体系，充分发挥评价对信息技术学习的导向作用，从而确保课程目标的有效达成。
　　新课程结构下的信息技术教学还是个刚刚开发的新领域，值得我们进行长期的探索。要将新课程的理念真正落实并产生效益，需要在具体的教学实践中不断反思和调整。面对新旧思想碰撞而不断产生的新问题、新矛盾，只有理性地分析和处理，才能走出误区，走好新课程实施的每一步。
　　
　　参考文献
　　[1]闫丽英.走出迷雾——对新课程课堂教学一些误区的反思[J].基础教