“哈姆雷特”不能成为“哈利波特”

刘　丹

文学作品是灵动鲜活、意蕴丰厚的，需要不断用新的眼光去看待它。一个文本，总是有很多空白和未定性，读者无法一目了然地把握其全部内涵，正如歌德所说“优秀的作品无论你怎样去探测它，都是探不到底的。”《钱钟书论文学选》也曾经有这样的评述：“作家原作叙事抒情本无彼意，然读者却在阅读中出现创造性的误解，悟出确有引人入胜的彼意，并为更多的读者所认可。”这里的“创造性的误解”就是读者带着个性经验发掘出的文本的深层义、言外义、象征义、情韵义、哲理义。文本的空白、未定性为语文教学的多元性解读提供了空间，可以激发学生的思想火花，让学生生发想象，生成多元意义。

接受美学代表人物汉斯·罗伯特·姚斯认为，在“作家—作品—读者”所形成的总体关系中，读者是文学活动的真正主体，是一种历史的能动创造力量。文学作品的历史生命如果没有接受者的能动的参与、介入是不可想象的，因为只有通过读者的阅读过程，作品才能够进入一种连续性变化的经验视野之中。由于读者经历、知识修养、个性特征、文化背景、性别、种族、年龄特征和情绪等的差异，阅读同一文学作品自然会产生不同的解读。夏丏尊先生也曾指出：“在语感锐敏的人心里，‘赤不但只解作红色，‘夜不但只解作‘昼的反对吧。‘田园不但只解作种菜的地方，‘春雨不但只解作春天的雨吧。见到‘新绿二字，就会感到希望焕然的造化之工、少年的气概等等说不尽的情感。见了‘落叶二字，就会感到无常、寂寞等说不尽的诗味吧。真的生活在此，真的文学也在此。”生活经验、思想境界、心理气质和文艺修养互不相同的读者，对同一句诗或一句诗中同一词语的意义，可以有不同的体会；同一个读者在不同的时候读同一首诗，体会也不会完全一样。

因此教师不要用自己的理解去限定学生的思维，也不要用权威专家、教学参考的答案去排除学生的奇思妙想。学生完全有从不同角度看待问题、提出意见的自由，有质疑的权利，对话中必须尊重学生的自主性，留给学生多元解读的空间。

多元理念的提出，为文本的解读提供了开放自由、灵活丰富的舞台，使文本的研读更具张力，使课堂教学“群言堂”取代了“一言堂”。对文本的多元化解读，构成了课堂合唱的“多声部”，使我们听到了学生最自然、最真实的声音，语文课堂出现了斑斓生动的教学风景。

但同时我们也应清醒地看到矫枉过正的现象：

《语文建设》2006年第11期上，一位教师撰文谈自己教学《鲁提辖拳打镇关西》的体会：教师抛出一个“鲁提辖是英雄吗”的问题，学生回答“鲁提辖缺少修养”、“目中无人”、“狂妄自大”、“惹是生非”、“胡作非为”、“执法犯法”、“草菅人命”、“藐视法律”云云。该教师颇自得于收获了许多反传统的观点。

这位教师的问题确实大胆，学生的回答也着实无忌。该教师认为学生积极参与，深入思考，大胆探究，在阅读教学中实现了新课标中“逐步培养学生探究性阅读和创造性阅读的能力，提倡多角度、有创意的阅读”的目的，自我陶醉于所谓的成功之中。但是，如果这也叫创意阅读、多元解读，我实在不敢苟同。

姚斯在提出多元解读的同时还认为，接受主体除了充分调动自己的创造性对文本进行再创造之外，也必须接受文本的制约。这种制约性集中表现在审美客体中艺术性形象或艺术意境的形式结构对主体的定向导引上。正是这种主客体的相互作用和不断对话，规定了接受主体的诠释必然有一定的范围、方向和途径。伊瑟尔也强调指出，“不确定性与空白并不是本文中不存在的、可以由读者根据个人需要作任意填补的东西，而是本文的内在结构中通过某些描写方式省略掉的东西。它们虽然要由读者运用自己的经验和想象去填补，但填补的方式必须为文本自身的规定性所制约”。“一千个读者有一千个哈姆雷特”，然而莎士比亚笔下的哈姆雷特总不可能成为哈利波特。

阅读接受存在着审美差异性，但同时还存在着社会的共通性。我们必须承认，在特定时空内，从同一角度去理解同一文本或命题，其中必定有最合理的和较合理的答案存在，但也很可能有错误的甚至是荒谬的混杂其中。对话教学允许各种差异共存，但是不合理的和错误的理解却要排除在外，道理很简单，对话的目的是为了探求真理。一篇课文有其自身的核心价值取向，是人文熏陶的基点。阅读教学中，如果这一核心不能得以体现，就不能称其为成功。文本凝结着作者特定的生活经历、历史现实、情感判断，具有自身意义的规定性，学生的个性化阅读不能以牺牲文本的价值取向为代价。否则，即使发展起来了个性，也是不健康的、不完整的。

目前有些教师放纵学生的多元解读，产生了很多令人啼笑皆非的解读，还把这当作是创造性教学：从《窦娥冤》中读出了“窦娥是一个善良的野蛮人”，从《愚公移山》中读出了“愚公真愚，搬山不搬家，自讨苦吃”，从《杜十娘怒沉百宝箱》中读出了“有钱不用还自杀，杜十娘冒傻气”，从《米洛斯的维纳斯》中读出“残疾人不能参加选美”，这无疑是对名著的亵渎。

因此，平等对话的教学观，既要尊重多元解读，又要做到“多元有界”。语文对话教学在提倡多元性的同时，必须要遵循以下两点：第一，解读必须由文本而发，完全脱离文本，无视文本的任意发挥，已经超越了“多元”所能允许的限度；第二，解读必须符合情与理的要求，即既要符合人之常情的要求，也要符合形式逻辑的要求，臆说肯定不在“多元”之列。“多元解读”并不意味着可以随心所欲、漫无边际地乱解乱读，并不意味着可以有绝对的“弹性”。“多元解读”必须有一定的“规范”，必须有一定的价值取向和解读范围的引导，必须守住文本的价值底线。

肖川先生说过：“教育作为文化——心理过程，所关注的是理想个体的生成与发展，它有这样两个相互制约、相互联结、互相规定、对立统一的基本点，那就是：价值引导和自主建构。”在这里，“自主建构”是针对学生而言，“价值引导”则是就教师而论。教育的方向和目的，教师对学生成长所承担的道义上的责任，都决定了教学过程中，教师不可能是一个放任自流的旁观者或毫无价值倾向的中立者，而理应成为教学对话过程中的价值引导者。教师的责任是不仅要善于组织一个充满生机、民主平等的语文课堂，更要善于在学生偏离语文学习主题、模糊文本价值取向、迷失是非善恶判断标准时，及时给学生以正面引导。教师并不是对来自学生的任何诠释都要认同，都应该认同。教师在放弃过去对“简单确定性”的偏执之后，也不能放弃自己应有的“点拨、引导”职能；在挣脱传统阅读教学“规定性”的枷锁之后，同时需要对无边际的多元解读即“过度解读”保持警惕。

请看《愚公移山》的一个课堂切片：

师：学完了这篇课文，大家觉得愚公是一个怎样的人？

生1：我觉得愚公实在是愚，移山太难了，他为什么不把家搬到山外去呢？

生2：挖一条路也比移一座山容易呀！

生3：愚公没有经济头脑，他为什么不利用门前的山开发旅游资源呢？说不定他可以发财了呢！

……

师：如果把情节改为愚公把家搬到了山外，你们觉得这个故事好吗？

生：这样改，这个故事好象就没有味道了。

师：为什么故事改了之后就没有味道了呢？

生：因为表现不出愚公的精神了。

师：哦，表现不出愚公的精神了。那么大家认为愚公身上有什么精神呢？

（生讨论）

在这个课堂切片中，学生评价愚公形象，答案虽然是多元的，但就语文阅读来说，并没有什么价值，因为学生纠缠于愚公移山的情节，没有注意到《愚公移山》是一篇寓言，没有抓住寓言借助假设的故事说理的核心价值。在这种情形下，假如教师再对学生的多元化思维赞不绝口的话，就偏离了语文的本真。而这位教师顺着学生旁逸的思维设问：“如果把情节改为愚公把家搬到了山外，你们觉得这个故事好吗？”“为什么故事改了之后就没有味道了呢？”这两个问题将学生的思路引向了对愚公精神的感悟。这位教师的做法，既激励了学生的多元化思维，又因势利导，凸显了文本的核心价值。

阅读一部作品时，读者的文学阅读经验构成的思维定向或先在结构决定着他的期待视野，也规定着他的视界。任何一次阅读对话都是在视界的参与下进行的，理解是视界交融的过程。与学生相比，教师的视界可称“先知”，理应承担起引导者的责任。对于学生的“正解”，教师必须热情鼓励，开启思路，揭示方法；对待学生的误读、曲解、歪批，教师不能听之任之，廉价表扬，而应该表明态度，给予纠正，指点迷津。教师应以真诚发言，为学生提供更宽阔的思路、更广阔的视野、更丰富的选择，帮助学生不断克服由于自身认识局限性所导致的主观性偏差，引导学生的思维进一步聚合到主题含义上来，从而获得一个正确的结论，为学生的个性化阅读领路、护航。教师的发言尽管只是“仅供参考”，但由于教师所处的首席地位，尤其是教师发言所闪烁的智慧火花与思想光芒，必然会打动学生的心灵，在他们追求真理的道路上产生积极的影响。

这是教师在语文教学中的应尽之责。因此，当前在弘扬“多元”这一主旋律的同时，面对学生的多元解读，如何进行价值引领，也是一个有责任意识的语文教师应该深思的问题。

[作者通联：江苏无锡市洛社高级中学]