文言注释需要变革

吴永忠

苏教版必修三入选的两篇课文《指南录后序》与《廉颇蔺相如列传》（节选），都是名家名篇，无论从文学还是思想上，都可以作为文言学习的典范。不过，我认为教材的选编有些失误。类似的失误，同类教材好像也“再所难免”，一直以来，都把这种失误当作小小的“瑕疵”来对待，习以为常。然而，这是否仅是个别现象，还是反映某些普遍的深层的问题？笔者经过一番思索后发现，类似的教材“文本硬伤”或者“注解商榷”等问题，并非表面上的所谓“失误”，从更深层次分析，这是一种“不作为”的注解方式所导致的必然性弊端，那种千篇一律的词语解释的注释方式是对传统注释方式的割裂，是对注释阐释功能的漠视，而且，更为实质性的问题在于，千篇一律的注释方式反映出对文言学科属性的模糊认识，反映出文言教学的学科指导缺乏理论内涵。以上情况，跟文言教学面临的种种困惑息息相关，制约着新课程目标的实施，是需要迫切探讨的重大课题。

一、从两处硬伤、几处注解说起

本文的探讨还是从小切入，从教学中发现的问题着手，虽然理论更具普遍的指导性，然而理论还是从实践中来，而且最终还是要回到课堂教学的实践中去。

1.两处“文本硬伤”。

一处是《指南录后序》，其中“德祐二年二月十九日”一句，原文“二月”有误，当为“正月”。依据有二：

（1）按《宋史·瀛国公（恭帝）纪》于“德祐二年正月丙戌（二十日）”记载：“命天祥同吴坚使大元军。”

（2）另据《指南录卷一·记事》记载：“正月二十日至北营，适与文焕同坐。予不与语。越二日，予不得回阕，诟虏酋失信。”

都是“正月”。又查《古文鉴赏辞典》中《〈指南录〉后序》对“德佑二年”一句有注释：“德祐，宋恭帝赵年号，二年为公元1276年。”课文的“以小舟涉鲸波出，无可奈何，而死固付之度外矣”一句的标点，也值得商榷，按《中国历代文学作品选》对“以小舟涉鲸波，出无可奈何，而死固付之度外矣”的标点，更为合理。

另一处是《廉颇蔺相如列传》(节选)，其中“蔺相如前曰：‘赵王窃闻秦王善为秦声，请奏盆缻秦王，以相娱乐”一句，课文注释称“选自《史记》（中华书局1959年标点本）卷八十一《廉颇蔺相如列传》”，查原文作“奉”，此处讹误为“奏”。

以上两处“文本硬伤”看似小问题，其实，涉及到文言注释的版本、校勘、标点的问题，是文言选文、注释需要考虑的最基本的问题，而教材编选者却忽视了这一问题，造成讹谬流传，古人治学严谨之风荡然无存。

2.其次，注释问题。

长期以来，高中教材的注释问题似乎一直就没有被上升到“问题研究”的高度，教材编选者似乎也没有把注释当作一个大“问题”来研究，充其量只是在改版时作些修补，或者换个说法，总之因袭守旧，并没有什么新变化。尤其可置疑的是注释竟然千篇一律地变成了“词语解释”，对注释的阐释功能完全忽视，是值得质疑的。关于文言注释的阐释功能，在下一节来论述，这里主要以《指南录后序》为例，结合具体教学语境，探索文言注释将如何进行。

（1）课文第一段中的“予除右丞相兼枢密使”中的“右丞相”，课文没有给出注释，我认为不妥。理由是，在课文第一段，作者主要在自述出使的背景，所以相应地注释也要履行揭示历史背景、再现历史情境的阐释功能。文中提到“北邀当国者相见”，那么谁是“当国者”就跟当时的出使背景密切相关，而要解决这一问题，关键就在于弄清楚当时“左、右丞相”孰尊孰卑。按朱东润先生《中国历代文学作品选》的注解——“右丞相，南宋时置左右丞相，为宰相之位，略次于左”，可以知道当时的“左丞相”才是元方指定的“当国者”，事实上，当时“缙绅、大夫、士”也是“萃于左丞相府”来商议对策的。这样，注释清楚了“左、右”尊卑，就自然对文天祥的临危受命、挺身自任、为国捐躯的精神有了更为深刻的理解。

（2）第三段中的“未几，贾余庆等以祈请使诣北”应该注释明确，而课文已有的注释——“以祈请使的身份到元京大都去”，仅是词面解释，也不能详细注解出历史情境。根据《宋史·瀛国公纪》的记载，谢太后和宋恭帝于二月初五日，在临安城举行了受降仪式。初六日，即派遣贾余庆、吴坚、谢堂等人以“祈请使”（指奉表请降的使节）的身份“诣北”（指前往元京大都）。可知“未几”，指“正月十九日”到“二月初六日”的短短十几天的时间，由此可知，南宋的国君、大臣们早就作好了屈曲投降的准备，而文天祥却铁血忠丹，凭一腔意气，先是“抗辞慷慨”、“直前诟虏帅”，却遭受小人陷害而被扣押；在事成定局之后，又进行了生死抉择，所谓“分当引决，隐忍以行”，欲“将以有为也”，其男儿意气，与苟且投降之流相比，文天祥坚守民族气节、刚正不屈的高尚人格格外闪亮，也因此赢得了元朝上下的敬佩。（“北方相顾称男子，似谓江南尚有人”）

（3）课文对第五段的注释，仅仅限于几个地名（如“瓜洲杨子桥”、“桂公塘土围”、“高邮”、“城子河”、“海陵”、“道海安、如皋”、“通州”）和几个字词的解释，意义不大。因为注解地名仅仅给了学生地理方位的概念，并不能帮助学生深入理解文天祥九死一生的经历。而从整篇文章的全局把握，本段兼叙事、抒情、议论为一体，既是对前段叙事的补充，又为下文议论抒情奠定了情感基调，是一篇之重，在课堂上应该细讲，使学生在读这一段时能与作者感同身受，深切体味作者“层见错出”的“危恶境界”以及切感“痛定思痛”的痛，而注释应该为这一教学目标服务，发挥好相应的阐释功能。其实，对于这一段经历，文天祥在《指南录》的“诗题记事”中，已经有详细的记载，是非常珍贵的史料，课文注释完全可以利用这得天独厚的条件，将其择要吸纳。下面举《指南录卷三·高沙道中》的一段“记事”为例来具体分析，或许更能说明问题：

予雇骑夜趋高沙，越四十里，至板桥，迷失道。一夕，行田畈中，不知东西。风露满身，人马饥乏。旦行雾中，不相辨。须，四山渐明，忽隐隐见北骑，道有竹林，亟入避。须臾，二十余骑绕林呼噪。虞侯张庆右眼内中一箭，项中二刀，割其髻，裸於地。帐兵王青缚去。杜架阁与金应林中被获，出所携黄金赂逻者得免。予藏处距杜架阁不远，北马入林，过吾傍三四，皆不见，不自意得全。仆夫邹卧丛条下，马踏其足流血。总辖吕武、亲随夏仲散避他所。是役也，予自分必死，当其急时，万窍怒号，杂乱人声，敌仓卒不尽得，疑有神明相之。马既去，闻其有焚林之谋，亟趋对山，复寻丛篁以自蔽。既不识路，又乏粮食，人生穷蹙，无以加此。……先是，自扬州来有引路三人、牵马三人，至是或执或逃，仅存其二。二人出於无聊，各操梃相随，有无礼之志，逡巡行路，无可奈何。至晚，西忽遇樵者数人，如佛下降，偶得一箩，以绳维之，坐於箩中。雇夫六人，更迭负送，驰至高邮城西。天已晓，不得渡，常恐追骑之奄至也。宿陈氏店，以茅覆地，忍饥而卧，黎明过渡而心始安。痛定思痛，其涕如雨。

这段叙述，是作者精心撰写的，细节很生动，用词精炼传神，读来如临其境，可与选文相媲美，配合阅读，相得益彰，如果对个别字句采用“括注”的方式稍作疏通，作为本段选文的注解，岂不是可以“文史互证”（下文有论述），收到“文史双美”的效用。

二、文言注释的阐释功能

以上提到几种注释方式与千篇一律的“词语注解”不同，可以称之为“典故注释”与“文史互证”，也不是什么新的东西，而是前人已有的注释传统。这里的“典故注释”并不是掉书袋，其功能在于揭示历史背景、再现历史情境；而“文史互证”也不会因此“加厚教材”，增加学生的负担。理由呢，还得从具体的教学语境来探讨。

首先，理解文言文，必要的历史背景是必需的，但是历史背景并不仅仅局限于宏大叙事的社会历史大背景，往往“当代的情境化背景”更能切合文本的语境，对深入文本分析更有利，如《指南录后序》一文的出使前后背景比南宋末年的社会背景就更切合文本语境，对文天祥的理解更有血有肉。其次，注释的优劣，并不取决于字数的多少，因为少未必精，多未必繁，如有的注释文字比正文还要多，这恰是古人“把书读厚”的道理，当然最终的目的还是为了“把书读薄”。所以，判断注释的优劣，关键还是看注释功能的强弱以及对教学目标实现的利弊。我想，在教学实践中，把《指南录卷三·高沙道中》的一段文字作为课文注释，有以下几方面的功能：

1.调控教学难度，把握教学目标。对于这一段，字词的讲解应该是次要的，重点应放在叙事技巧的学习（如“史笔求真”、“史料剪裁”、“用词传神”、“死字的多次妙用”）和“痛定思痛”的情感体验（由“死而死矣”及两个“痛”的体会，过渡到下文对“幸生”的抒情议论）。然而字词理解又实实在在地成为实现这一教学重点的障碍，此时就要靠注释来进行调控了。从教学实践来看，以上一段引文对学生准确地理解字词是有帮助的，这就为教学重点的落实节省了宝贵的时间。譬如，课文中的“物色”、“彷徨死”、“落贼手死”、“陵迫死”、“避哨竹林中”、“长恐无辜死”等词的解释，很难说清楚，如果借助语境、情境，都能迎刃而解，而且生动形象。尤其对于“至海陵，如高沙，常恐无辜死”一句中的“如”字，课文没有注释，很多参考译文多误译为“动词，往，去之意”，其实根据引文可以知道，这里的“高沙”即指“高邮”（其实“高沙”位于“高邮”西南），位处扬州，而“海陵”处在泰州的泰县，按文天祥的南逃路线，不可能到了泰州再返回到扬州去，所以“如”应当解释为“像……一样”，所以这句话的意思是“到了海陵，像在高沙道中一样，处处危险，常常担心无辜而死”。如果脱离情境，要让学生明白“如”字的含义，是很困难的，笔者在教学实践中深有体会。

2.拓展教学思路，深入文本分析。所谓拓展教学思路，就是根据正文和注释“文史互证”的特点，来拟定教学方法。所谓“文史互证”，指《指南录后序》虽称为“文”，然“文”中有“史”。譬如，从行文的思路来看，一是有比较多的时间叙述，如“与贵酋处二十日”、“经北舰十余里”、“逻者数十骑”、“骑数千过其门”、“凡三百里”， 隐见作者史笔的实录精神；二是以途中的经历为叙事线索，由“脱京口”、“奔真州”，到“过扬州（扬子桥、扬州城下、桂公塘土围中、贾家庄）、高邮（高沙、竹林中、城子河），再出泰州（海陵、海安、如皋）”，其中扬州、高邮一段叙述最为详细，可学习其剪裁得法的叙事技巧。再从作者的写作意图来分析，从“将藏之于家，使来者读之，悲予志焉”可看出，作者有藏史以明志的隐衷。再来看这段“引文”，虽说只是注释，但也是一篇细节生动（环境描写、动作描写、心理描写等）、用语凝练传神的文学作品。所以在教学设计上，可以将“正文”和“注释”进行比较分析，可以从文体、叙事技巧、情感体会等多角度来比较二者的异同，通过比较可以深入文本，拓展学生思路，这完全符合了新课程的教学理念。

3.启发思维，深入探究。注释的精心设计，对文言教学的导向作用是很大的。如课文的第七段，其中“所求乎为子，以父母之遗体行殆，而死有余责”一句，课文的注释——“用父母赐予自己的身体去冒险，即使死了也有罪责（而我已经历了许多危险）”，并没有注释出“孝”的内涵，学生还是不理解，老师也容易忽视，其实这是一个很好的教学切入口，只不过，要有一个精心设计的注释来进行引导罢了。（对这句话的注释可以援引《孝经·开宗明义章》，里面有一句“身体发肤，受之父母，不敢毁伤，孝之始也”，是关于“孝”义的原始出处）正好可以利用这一资源，来探讨“为孝”与“死义”的抉择，并在学生意犹未尽的情况下，再进行拓展，将《孝经》的“孝义”放在当下语境，设置“同学们对负笈求学的‘义与远离父母‘孝的矛盾如何看待”一问，作为课堂讨论的余波，从而启发学生对人生的思考，丰富了课堂的人文性内涵。

以上对文言注释功能的探讨，可以得出这样的认识：文言注释对教学有非常重要的导向作用，应该精心考虑；文言注释关乎教学目标的实现、教学方法的革新；文言注释应该被纳入到“教学参考”的文本分析的范畴，而不是字词解释的工具性范畴；文言注释的价值不是一篇“参考译文”就能代替的，而是具有丰富的阐释功能，对教学有重要的导向作用。可以想见，如果不对注释进行变革，对该段的教学肯定还要重蹈传统字词讲解的老路，教学重点就无法落实，又何谈新课程“三维目标”的实现。由此看来，当今文言教学还处在千篇一律的字词教学的尴尬境地，原因很多，而教材本身的问题是主要的。文言注释是文言选文的重要组成部分，两者相辅相成，文言注释的机械化（“字词注解”），就必然导向文言选文教学的机械化（“字词教学”），所以不管是“教教材”还是“用教材”，教材的导向始终是个根本的问题。因此，笔者认为文言教学的课程改革应该从文言注释改起，并不是什么危言耸听之论，而是切合时弊，需要认真研究的切实问题。

在文章开头提到千篇一律的文言注释的弊端，反映出的更为实质性的问题是对文言学科属性的模糊认识，是文言教学的学科指导缺乏理论内涵。对于这个问题，拟另行探讨。

[作者通联：浙江桐乡市高级中学]