人格建构与创设生命的文化场

张庆贞

在新时期以来的语文教坛上，程红兵老师作为一位富有自己的语文教育理想和追求的“不甘寂寞的思想者、探索者”，无疑是一个重要的人物。多年来，他在语文教育的“一线阵地”，虔诚地持守着“改变自我，丰富自我”的教育信念，弘扬教学个性意识，拓展教学思维空间，在颠覆中更新教学思想，在继承中重建教学秩序，苦心求索语文人格教育的新的内质美，以其独到的探究视角，对语文课程重构与课程文化建设、语文人格教育的价值观与教学模式的实施、语文教学的生成性建构与创设生命的文化场等作着多方面的深层思考和理性透视。无论是阅读教学的唤醒性体验设计，还是作文教学的创新性思维拓展，都无不锐意追求新的变革与突破，多层面地促进了语文教学新秩序的建构。程红兵老师的教学探索并非只局限于教学形式，而是在新的教学价值观念的导引下，对教学价值取向所作的一种调整——倾听学生的语文学习要求与呼唤，自觉地以人为本，在语文教学过程中渗透生命人格教育，尊重生命的个体性，善待生命的自主性，关照生命的完整性，在语文课堂上着力创设陶冶生命的文化场。

我们走进程红兵老师经营的语文人格教育天地，便可发现关注生命的成长、挥洒人文关怀的雨露阳光,享受情感与心灵的陶养，是一个遮掩不住的闪亮点。他注重课中有“我”，倡导教学活动中“师生在场性参与”，把学生作为一个有着丰富意义的世界和鲜活的生命来对待。无论他对语文人格教育的理论建构还是对自主探究教学模式的切身践行，都体现出他对学生生命人格、生命价值、生命意义的全方位思考。因此，在这里我们试图从三个方面来透视他的语文人格教育对生命的关怀：第一，在教学追求上，他力求课中有“我”，表现自己的教学个性，把“以人为本”的理念渗透在教学过程中，贯穿教学活动的始终；第二，在课堂教学中，他努力创设生命的文化场，注重情感和心灵的陶冶，关注学生的完整性发展；第三，在教学理念上，他着力强调教学是师生创造自己生命意义的过程这一思想，主张把握师生关系的主体渐变性，倡导学知关系的在场性参与。程红兵老师对自己的教学探索有这样的真情告白：“教师是通过培养孩子而造就未来的，仅这个意义上说我们是改变未来世界的人。一个改变未来的人首先要改变自我，丰富自我。”

一、 人的建构：语文人格教育的命意

程红兵老师认为，从语文学科自身来看，促进学生人格发展是其自身发展的必然，也是其真正实现自身价值的必然。换句话说，语文教学要真正完成自己的目的，实现自身的价值，必须培养人，必须发展学生的人格，这是为语文教学的性质观所决定的。语文教学依托于语言，语言的性质决定了语文教学的性质。长期以来，人们一直沿用工具性一说来解释语文教学的性质。语言是工具，这诚然不错，但语言又不仅是工具，语言是人性的最高表现，惟有人类才有语言，才懂语言。语言构成人的最直接的象征（符号）世界和最重要的文化环境，它直接塑造了人的文化心理，毫无疑问这是人之所以为人的根本源泉。因而语言是所有人类活动中最足以表现人性特点的方式，是打开人类心灵深处奥秘的钥匙。著名语言学家维柯认为，语言是开启人类社会文化起源和社会发展的奥秘的钥匙。萨丕尔称语言是一种文化和社会的产品。文化内涵是语文的固有根基。而忽略语文的人文性，必然只强调语文工具而看不到使用语文工具的人，学语文不是只学雕虫小技，而是学做人，语文教育就是教文育人。从实践角度来看，单纯从工具方面训练学生，学生的语文能力是不可能提高的。以写作为例，“文如其人”、“要作文先做人”，其实说的就是这个道理。学生作文普遍存在大同小异的现象，根本原因在于他们没有写出独到的情感体验，没有表现出我之为我的个性特征；在于我们的训练从单一的工具形式着手，忽略了文章的人文性情感内核。文章没有独到的情感体验，就如同人没有流动的血液一样，只能是僵尸一具；好的文章之所以动人，关键在于其内在的情感和见识。我们的作文训练不能只重形式而忽略内容，我们的学科性质不能只讲工具性忽略人文性，我们的语文教育不能只教文不育人。只有真正做到既传授语文知识、培养语文能力，又塑造健康人格，才能使学生的语文能力真正得到提升，才能实现语文教育的目的。

语文教育自有它的广度、长度和深度，在此基础上建构起来的语文人格教育，才能发挥其应有的功能。对此，程红兵老师进行了三个方面的分析。

（一）语文人格教育的广度：全息兼容的涵摄性

语文是交际工具，介入人们生活、学习、工作的各个层面。语文又是文化载体，融进人类文化交往的各个领域。可以说，人类的各种精神活动——交流情感、传达信息、传播文化等都能成为语文教育的大课堂。从实施语文人格教育的渠道看，可以从亲友、师长、同学、伙伴交流中接受语文人格教育，可以凭借书籍报刊、声像传媒接受语文熏陶，可以从文史哲法等社会学科中丰富语文知识，可以从数理化生等自然学科中训练语文思维；从实施语文人格教育的环境来看，学校、家庭、社区、社会都是进行语文人格教育的场所。一个人的语言面貌、语文水平不仅取决于他在学校课堂所接受的语文教育的程度，还与他的家庭文化背景、社区文化状况、校园文化生活相关，也与他的交往方式、范围和活动兴趣紧密相联。因为一个人的所有社会性活动都在自觉不自觉地进行着语文实践，丰富多彩的人生经历也就是有意无意的语文能力的历练。因此，语文人格教育不仅是课堂教学的事，语文课堂教学也不可能担起语文教育的全部。事实上，语文课堂教学在一个人语文能力形成过程中的作用是有限的。这并不是说语文课堂教学就无足轻重，恰恰相反，语文课堂教学是语文学习最为高效的途径，是一个人语文能力形成的关键。如何把握住这个关键，不在于课堂上传授多少语文知识，而在于培养学生学习语文的兴趣的习惯：阅读的兴趣和习惯；观察、思考的兴趣和习惯；筛选、积累优美语言的兴趣和习惯等。因为语文随时随地可以学习，只要养成了良好的兴趣和习惯，语文学习便可通向生活，通向社会活动，也只有这样，语文学习才会呈现出丰富多彩、姹紫嫣红的生命活力。古人云：“世事洞明皆学问，人情练达即文章。”这道出了学语文的真谛。

（二）语文人格教育的长度：影响一生的终身性

学生对母语的学习既非从零开始，也永远不会结束。在人生的长河中，语文学习伴随生命的成长波澜起伏，呈现出阶段性和永续性的特点，即伴随人在发育、成长中心理结构的变化而表现出不同程度的语言感知能力、思维能力和语言表达能力。而这种变化的心理结构和相应的语文水平又是语文再学习的前提和基础，是整个人生语文学习的柱石和桥梁。它既要接通学前既有的语文学习经验，又要为未来的人生发展、继续学习奠基、引路。这正是语文人格教育的要义和必须担负的使命。关于这一点，目前语文教学的理论和实践还关注得不够。有项调查表明，“多数教师的衔接意识不强”。语文学习的阶段性和永续性特点，要求语文教育必须做到瞻前顾后，奠基与引路并重。正如维果茨基指出的：“我们不仅要考虑目前业已完成的发展过程、业已完成的发展周期、业已获得的成功过程，而且还要考虑到正在处于形成状态的过程、刚刚开始成熟的、刚刚开始发展的过程。”①

（三）语文人格教育的深度：化育人格修养身心

卡西尔认为，语言处于人类精神活动的焦点地位，甚至可以说本身就是一种精神实体，通过语言可以走向人类心灵所有的领域。②纵深考查语文教育对学习主体的作用，可以分为四个境域：一是初步感知、掌握和运用语言文字，以满足生活、交际、交流的基本需要。随着听说读写能力的不断提高，这种交际、交流的层面也在不断扩大；二是凭借语言文字进入人类文明殿堂，认知、摄取人类历史经验和科学文化成果，从而拓宽视野，增长智慧，获得超越“自然力”的“人力”——“知识力”；三是在人类文明的殿堂里，在语言文化——历史的、现实的对话中，反省、审视以至把握自己的人生定位、生活价值和生存方式；四是在语言文化中游泳吐纳，让人性充盈，精神澄明，灵魂自由徜徉。此时语文的学与用已成为精神享受、审美人生的一种状态、“诗意栖居”的一种方式。前二者我们可称之为“使用语文”，后二者可称之为“享用语文”。我们通过“使用语文”来培养学生的语文能力，通过“享用语文”来升华人性，并用能力和人性的合金来塑造人格。这体现了语文教育“工具价值”与“人文价值”的统一，也正是语文人格教育的深层命意。

语文人格教育不仅是大语文的教育，更是语文的大教育。如果说大语文的教育展示着宏阔的教育视野，语文的大教育则要揭示出既有现实性又具超越性的教育价值功能。语文人格教育所追求的教育价值功能是生存教育、终身教育和人生教育。从生存教育看，学语文就是为了用语文，语文人格教育就是为了让学生更好地生存。为此，就要面向学生的生活实际，面对学生语文实践需要，针对现代社会和未来社会对语文能力的要求，切切实实培养学生语文基本能力和实用能力，而不是脱离生活的机械训练，这便是对学生的生存负责。从终身教育看，语文人格教育就是要扎扎实实打好语文基础，养成良好的学用语文的习惯，培养语文自学能力自我教育能力，由此获得“自我发展力”。也就是说，语文人格教育要为学生永续学习、可持续发展和适应终身学习提供基础支撑和动力支持，而不是“智力榨取”，这才是对学生终身负责。从人生教育看，语文人格教育应发挥“文化载体”的“人文化成”功能，在语文教学中自觉地、有机地进行民族文化的熏陶，让学生孕育民族优秀文化之精神，积淀民族文化之品格，实现“道德人生”和“审美人生”之境界——学好语文既是为了让学生能够在未来承担社会责任，满足社会需要，也是为了让学生在现实的人生体验中憧憬美好未来，这才是对学生的一生负责。总而言之，语文人格教育追求的是“以能力为核心，以发展为主线，以人格为目标”的完人教育。

二、 陶养生命：创设生命的文化场

语文教育面对的是活生生的、有血有肉的人。因此，程红兵老师在语文教学过程中从来没有只看重语文的工具性价值，而是高度关注生命的陶养，力图用语文点亮学生的生命之灯，促进学生的生命成长和人格发展。这是因为语文不仅是一种工具，它本身还是一种文化的构成。正如有的专家所说：“语文是美丽的，语文学习是美妙的。阅读《蜀道难》，使你感受和体验到的是生命的奇崛之美；阅读‘采菊东篱下，悠然见南山，使你感受和体验到的是生命的超然；阅读朱自清的《春》，使你感受和体验到的是生命的勃发之美和生命的灿烂。在语文课上阅读一个文本，即是一次生命体验，一次精神探险；写一篇文章，就是一次生命活动的过程，一种情感的发泄，一种生命力的释放。”③所以，真正的语文教学能把“人的创造力量诱导出来，将生命感、价值感和主体性唤醒，能使学生切实认识生命的价值和意义，从而充实生命的内容，提升生命的境界，找到正确的生活方式”。程红兵老师从语文教育的这种文化特性和文化功能出发，大力颠覆“追求实利，残害学生身心，学校成为心灵的屠宰场”的功利性教育模式，致力于重建语文教育陶养生命、塑造人格的新秩序。他在教学中尊重生命的个体性、理解生命的生成性、善待生命的自主性、关照生命的整体性，努力创设语文教学陶养生命的文化场。

（一）尊重生命的个体性

程红兵老师倡导的语文人格教育，实际上把语文教育作为一个文化的过程，作为陶冶人性、建构灵魂、促进生命个性总体生成的过程。他认为在这个过程中时时是阳光雨露，处处是春风化雨，滋润着每一个生命个体，哺育着每一个独立的心灵。为具体了解这一点，我们先来看下面的教材：

《苏珊的帽子》，讲的是一个俊俏、可爱的小女孩苏珊的故事。当苏珊读一年级的时候，小小的身体里竟然长了肿瘤，经过三个月的化疗，她的头发全掉光了。一个亮亮的脑袋对于一个7岁的女孩是残酷的，她为以后的学习生活发愁。

在苏珊返校上课前，苏珊的班主任——一位年轻的女教师热情而郑重地在班上宣布：从下星期一开始，我们要学习认识各种各样的帽子，所有的同学都要戴自己的帽子到学校来上课，越新奇越好。孩子们不知教师的良苦用心，只是听教师的话而已。

星期一到了，离开学校三个月的苏珊第一次回到了她所熟悉的教室。但是，她站在教室门口却迟迟没有进去，她担心，她犹豫，因为她戴了一顶帽子。

可是，使她感到意外的是，她的每一个同学都戴着帽子，和他们的五花八门的帽子比起来，她的那顶帽子显得那样的普通，几乎没有引起任何人的注意，她忐忑不安的心安静下来了，灰溜溜的情绪一下子飘散了。

日子就这样一天天地过去了，现在，苏珊常常忘了自己戴着一顶帽子，而同学们呢，似乎也忘了。

程红兵老师对这个故事评价说：这位教师细心地关注幼小生命内心体验的微妙情感，费尽心力去保护这个一年级孩子稚嫩的双翅，为一个有病的孩子保持一种自尊、自信，从而为她扬起远航的风帆。这正如苏霍姆林斯基所说：“教育——首先是关怀备至地、深思熟虑地、小心翼翼地去触及年轻人的心灵。”无论是长了肿瘤的苏珊，还是有着其他缺陷的更多的“苏珊”，首先是作为生命的个体存在，是有着独特的内心世界和独立的人格的鲜活生命。教师面对着作为鲜活生命个性的学生，应该尊重学生的独特见解，理解他们的情感心理，发现他们的潜能，发展他们的个性。让生命由依附走向独立，由压抑走向自由，由封闭走向开放，使每个学生都体验到生命成长的欢乐。在教学中程红兵老师把每一个学生都作为一个有着丰富内心世界的生命主体，与之对话交流，尊重他们的独特个性和奇妙思想。如教贾平凹的《丑石》，有学生提出贾平凹自己是名声显赫的大作家，却说要“不屈于误解，甘于寂寞”，显得有些做作、虚伪。程红兵老师并没有直接批评或否定学生的这种想法，而是请学生查阅贾平凹的生平及本文背景使他们了解到贾平凹的人生之路也是非常坎坷的。由怀疑“不屈于误解，甘于寂寞”到提出“推销自己”再到反对浮躁，这样环环相扣，层层推进，使学生认识到急功近利一事无成、十年磨炼玉汝于成的深刻道理。程红兵老师对于学生的尊重，主要体现在语文课堂教学中。在语文课堂上他引导学生在文本的形象世界、情感世界和意义世界里自由地徜徉，精心地拨动着学生生命的“情弦”，常常使学生在语文学习中获得生命的震撼和心灵的启迪。他的语文教学实践告诉我们，语文教育必须尊重生命成长过程中的独特情感，给充满生机活力、热情奔放的中学生以更多的生命成长和人格发展的关怀和呵护。

（二）善待生命的自主性

人的头脑，不是一个要填满的容器，而是需要点燃的火炬。这是古希腊普鲁塔戈在3000年前说的话。因此，程红兵老师在语文教学的实践中致力于改变那种填鸭式的灌输教学现状，注重引导学生掌握方法，敢于发表自己的独立理解，培养学生的自主意识。他认为师生都是具有丰富内心世界、自由意志和独特需要的主体，文本也是蕴含着作者思想和情感的主体。这就必须突破“主—客”模式，走向“教师主体—文本主体—学生主体”相互作用的交往实践模式。在教学中师生作为生命个体，相互尊重彼此间的自主意识，教师把学习的主动权交给学生，让学生动起来，让其自主参与到语文实践中去亲历、去体验，这样才能善待生命的自主性，使学生在自主探究和感悟中发现自我，生成自我。正如萨特所说：“你要成为你自己。”只有认识自我，找到自己，发现自己，才能成为自己，展示生命的力量，求得生命的真义。汉语文独特的陶冶性，能把它的内涵渗透到主体中去，从而提升人的高度，最终把人还原为人，达成人的自我实现和发展。程红兵老师为此强调，语文教学必须从人的角度去关注学生的主体性、自主性，致力于促进学生个性的发展。他倡导语文教师从传统的课堂“霸主”的位置上走下来，以“平等”的身份参与到学生的学习过程中去，做学生学习的合作者、引导者、帮助者，在互动中共同进步。比如在古典诗词的教学中，他将话语权交给学生，让学生自己讲解、讨论，以培养学生独立思考、独立参与的能力。如《雨霖铃》的教学，就由学生讲，让学生主持，老师只是在上课过程中稍加点拨，适当引导。在这样的“放任”中，学生的自主性不断得以显现、增强。在《记念刘和珍君》的教学中，他给学生提供了很多资料，推荐了一些相关书目，学生可以在查找中产生感想，形成自己的观点和看法。在广博搜集和精心赏析的过程中，也形成了自主意识。总之，程红兵老师在教学实践中善待生命的自主性体现在很多方面，因而促使学生不断地发现自我，提升自我。

（三）创设生命的文化场

程红兵老师认为：“今天的时代特征可以概括为无所不在的技术化和市场化。技术文明和市场文明给教育带来的冲击就是文化的缺失。文化及人文精神所关注的是人的生存方式和生命意义。文化是精神生活的守护神。文化追求人的情感与精神的和谐发展，追求一切活动的价值与意义，追求生活的质量和人的完美。文化看重的是对过程的体验，感情的交流，精神的充实。文化赋予一切活动以生命与意义，文化的缺失就意味着生命的贬值与枯萎。真正意义上的教育实际上就是一个文化的过程。教育一旦失去文化，所剩的只是位移、技能的训练和应试的准备。教育需要健康而纯洁的文化，这种文化是向善的、启智的和审美的，是舒展性灵的。”因此在语文教学中程红兵老师着力创设生命的文化场。这个“场”就是营造健康和谐的文化氛围，在充分发掘文本文化意蕴的教学活动中，满注情感的体验、心灵的沟通和智慧的碰撞，富有感动性、对话性和唤醒性，能让学生获得内心的震撼、情感的陶冶和美的享受，从而提升生命意义，实现生命价值，展现个体生命的风采。如在《乡关何处——解读中国诗歌的乡关情结》的教学中，他把古典诗词中的乡关之象以及文化中所包含的自然、伦理、习俗、亲情等因素发掘得淋漓尽致，让学生去感受、去体味。学生处在文化意蕴的感悟和陶冶的“场”之中，得到潜移默化的浸润，也自然而然地提升了语文素养。正如罗伯特·凯根所说：“文化以‘植入的形式影响着个体，个体以沉浸的形式接受着文化。”④程红兵老师在语文教学中创设的文化场，就是把语文所包含的文化内涵不断“植入”学生个体，学生也在这种文化场中得到浸润，从而获得生命的成长与人格的建构。

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注释：

①钟启泉编译：《现代教学论发展》，教育科学出版社1992年版，第301页。

②胡经之、王岳川主编：《文艺学美学方法论》，北京大学出版社1994年版，第10页。

③曹明海、陈秀春：《语文教育文化学》，山东教育出版社2005年版，第2页。

④[美]罗伯特·凯根：《发展的自我》，韦子木译，浙江教育出版社1999年版，第5-6页。

[作者通联:山东师范大学文学院]