语文教学“预设”与“生成”的历史考察

饶杰腾

编者按

“预设”与“生成”的关系，是一线老师们十分关注并争论最多的问题之一。既然“以学生为主体”，语文课堂教学就必然是一个动态的过程，不断“生成”的过程。既如此，如何应对“生成”，教学是否还需要“预设”，如何“预设”，怎样处理“预设”与“生成”的关系才可使课堂教学最有效，就是我们必须重视和解决的问题。本期的两篇文章，从不同的角度对这些问题进行了研讨，希望引起大家更多的思考。

《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》指出，学生是语文学习的主人，教师是学习活动的组织者和引导者，语文教学应在师生平等对话的过程中进行。以往的语文教学，课前由教师“预设”，课上由学生“生成”。较之于新课标新理念，人们可能认为，如此语文教学“预设”中目的的确定性、设计的严密性和教师的示范性很容易形成学生“生成”的障碍。因此，要使学生真正成为语文学习的主人，就必须弱化教师的“预设”，而强化学生的“生成”。

在新一轮语文课改研讨的诸多热点中，语文教学“预设”与“生成”一直是大家十分关注的问题。现仅以语文课程阅读教学中的“精读”为例，循着我国现代语文教学的发展轨迹作一番简略的历史考察，或许有助于问题的解决。

一

五四运动，提倡民主、科学，提倡白话文、新文学，给基础教育的语文课程注入了现代意识、现代语文元素，阅读教学出现观念的更新以及随之教法的转变。此时，五四新文化运动主要发动者之一胡适，于1920年发表的《中学国文之教授》和1922年所作的《再论中学的国文教学》的讲演，力主“国语文（又称‘语体文或‘白话文）教授法”应由教员指定分量，由学生自修，自己准备，上课时师生共同讨论，讨论时应该注重文本的剖析、材料的搜集、论理的组织并加以批评。至于古文（又称“文体文”或“文言文”），则指出千万不要在课堂上讲书；学生应该自己预备指定的功课，自己查字典，自己加句读；提倡自己读书，注重句读的分析和章节的解剖；课堂上只作质问疑难，讨论内容和引伸文意等。强调自修、讨论，师生共同解决疑难，是本阶段国文教学的主要途径。对此，何仲英在《白话文教授问题》一文中作了进一步的阐述：“国文教授，包括预习，讨论，讲读，深究，练习种种而言，绝非‘讲解就是教授。……我们教授白话文的，也不能说学生‘看得懂，就算尽我们教授的责任。还有内容形式种种推敲；要大家预备，要大家讨论；讲堂里不是教员一人说话，要大家说话。”比如，教《水浒传》中的“武松打虎”和《儒林外史》中的“王冕”一段，规定分量后，学生得互相提出问题，由教员聚集归并，加以补充，并依次条列，让学生回答。要求尽量让学生先答，教员再作详细的说明。当年的梁启超也十分重视启发学生自动的在课堂以外预备，文章分组进行比较阅读，随之进行讨论。他认为这样的教法，“那聪明的学生见识或在教员之上”。

本阶段阅读教学中的“精读”的努力方向，是倡导学生自修，课内讨论，师生相互切磋。这体现在由叶绍钧起草的《新学制初级中学国语课程纲要》中。《纲要》规定：“精读选文（由教师拣定一种书本），详细诵习，研摩；大半在上课时直接讨论。”

二

《纲要》虽然颁布，实际情况却如朱自清所说，“《新学制课程纲要》也还无约束的力量；所以现在的情形，只是各出心裁，毫无共通的路！”这时探询“共通的路”主要放在教师应发挥的作用的几个方面上。

首先，教师通过“相当的提示”以引起学生“精读”的趣味。1924年，孟宪承在回答“精读的材料，怎么样教学”的问题时说，《课程纲要》定为大半在上课时直接讨论。这“讨论”两字，又太含糊了。选读的教材，当然要有相当的提示。这个提示，却不需逐字逐句讲解，而将这文的背景与大意，文法上与修辞上的特点，为一扼要的有趣味的说明，作一番有力的介绍，使学生热烈地要去读它，读了欲罢不能地要去玩索它。

第二，教师通过与学生的真诚互动，培养学生的研读精神。同年，朱经农为此作了深刻而生动的阐述。他说，有许多地方，学生阅读的时候，不曾十分留意，被教员几句话提醒，不觉恍然大悟。有时候，不曾留意的地方，学生也可以特别提出讨论。学生如有特见，应当加以鼓励，为之表扬，万不可装出一副学问非常渊博的嘴脸，表示你们所讲的早已在我腹中，一点不觉得出奇的样子。学生的研究精神和讨论兴趣，须由教员慢慢地培养成功。

第三，教师要以“文章和法则互为经纬，两相融合，于文章中发见法则，将法则应用在文章上”。1925年，沈仲九在养成语感（即语言直观）上，为我们作出很精辟的论述：分析是直观的基础，不先在分析上用过工夫，直观是不可能的。教员所以指示学生的，必须利用语言文字；而凡可以用语言文字去指示的，往往是经过分析的东西。所谓“法则”，就是我们所说的“语文基础知识”。教师怎样进行语文知识教学，在当年已经引起了相当的注意。

第四，阅读教学要明确“自学为主”的原则。1946年，晁哲夫总结为：应认清自学不等于放任不管，与注入式的单纯讲授恰恰相反，它是有计划、有领导、有组织和自觉的一种新的学习方法。自学的过程和方法大致是这样：首先由教员研究这一单元的材料，写出学习提纲，里面包括：中心内容是什么，解决哪些问题，怎样学法，着重的是分析；第二步要将材料布置给学生，教员讲一讲怎样学习，启发学生根据学习材料和方法进行学习，解决令人疑难和糊涂观念；第三，在自学中可能发现些新的问题，所以应当规定一定时期的小组讨论，教员参加，遇有个别问题在组内解决，一般问题则集中起来，经过研究后向学生启发或解答，再交学生研究。

本阶段阅读教学中“精读”的研讨与实践的重点，在于教师明确学习的目标、内容，以引起学生自学的动机；明确学生自学的内容与步骤；明确教师指定学习的内容与方法。上述诸方面都体现在1929年部颁的《初级中学国文暂行课程标准》和1932年《初级中学国文课程标准》的精读的8个教学要点中，体现在解放前的国文教学实践中。

三

解放后至改革开放前，语文教学受到1958年“教育革命”的严重干扰和1966年开始的“文化大革命”的空前破坏。对所谓教师中心、教材中心和课堂中心的批判，使语文学科教学失去个性，成了政治的附庸、政治斗争的工具。否定教师的作用，颠倒正常的师生关系，使上世纪60年代初、70年代末的拨乱反正，突出强调了教师的作用。1963年部颁的《全日制中学语文教学大纲（草案）》特别强调，讲读教学“教师应该有计划、有重点地把课文讲解清楚，并引导学生认真地积极地听讲和完成作业。”1978年《全日制十年制学校中学语文教学大纲（试行草案）》，1980年的修改本中进一步提到，教师讲课要力求精练，抓住重点和难点，要言不烦。要针对学生的实际情况，有的放矢地启发学生思考问题……要通过多种方法，让学生自己动脑动口动手，逐步培养他们独立分析问题和解决问题的能力。接着，多角度地对语文教学科学化进行全面探索，教师认真备课，钻研教材，了解学生实际，合理设计教学，使用恰当的教学方法，激发学生的学习兴趣，培养学生的自学能力和习惯，自觉地在实践中学习语文。所有这些，就成为发挥教师主导作用的基本内容。

1997年开始了全国性的语文教学大讨论，根本在于转变学生的语文学习方式。在新一轮课程改革的背景下，对已有的教学大纲进行修订， 同时过渡到新语文课程标准的制订与颁布（2001，2003）。学生是语文学习的主人，教师是学习活动的组织者和引导者。教师应激发学生的学习兴趣，注重培养学生的自主学习的意识和习惯，为学生创设良好的自主学习情境，尊重学生的个体差异，鼓励学生选择适合自己的学习方式——体现了新一轮课程改革的主旋律。

本阶段——世纪之交——研讨与实验的重点在于教学过程的“生成”，相应地对“预设”提出种种质疑。但笔者看2000年至2008年间近百篇相关文本，谋求“预设”与“生成”的和谐统一，即为生成而预设，且能由预设而生成，仍是本阶段的基本趋向。

通常，每次语文课程改革都有它的重点和倾向，都有它的合理性和必然性，改革使语文教育在更高的层次上达成新的均衡，获得新的进步。但随着实践的深化，其侧重方面逐步显现出片面性、局限性，又造成新的不均衡，于是又提出改革的新课题。当然，过分强调教师的“预设”，不留空间，没有弹性，就极易妨碍学生语文学习的“生成”，不利学生的发展。反之，把符合语文课程特点和学生语文学习规律的应有的“预设”统统视为学生“生成”的障碍，就有悖于语文教育发展的历史趋势，而出现在原有层次上的钟摆现象。

我国现代语文教育史表明，在语文教学过程中的教师“预设”和学生“生成”的关系上，呈现出从注重“生成”、注重“预设”到兼顾二者的发展轨迹，已经或即将走出一条“正·反·合”的路子。

在这个问题上，怎样尽力避免出现钟摆现象，而形成螺旋式的提升呢？我们必须转变“非新即旧”的思维方式和习惯。昨天之“旧”与今天之“新”的关系，正如费孝通在晚年时所总结的：从“今天”是可以推测“昨天”的，因为历史并没有“走”，它还包含在“现在”里。人们一般不去关心这个时间概念——我们说昨天已经过去了，如果仔细想想，你会觉得“昨天”并没有走，今天里有昨天的“成分”在；就像昨天的“我”还留在今天的“我”里，可是今天的“我”已经有了变化，又不同于昨天的“我”了。这种看法，是把“事物”看做是不同时间上的变化的集合体。

如果运用上述的观点——事物是不同时间上变化的集合体——来看待语文教学“预设”与“生成”，能否表述为：以往的“预设”（或“生成”）并没有走，它还包含在“现在”里……我们说以往的“预设”（或“生成”）已经过去了，如果仔细想想，你会觉得“以往”并没有走，现在里有以往的“成分”在；就像昨天的“我”还留在今天的“我”里，只是今天的“我”已经有了变化，又不等同昨天的“我”了。

按照这一思路，顺着本文描述的语文教学的发展轨迹，我们能否深入思考以下问题，以求得语文教学“预设”与“生成”问题的解决：

以往的“预设”（或“生成”）的根据与内涵是什么？

现在的“预设”（或“生成”）有以往的哪些“成分”在？

现在的“预设”（或“生成”）有了哪些变化？现在的“预设”与“生成”的关系对以往的有哪些继承和调整？

参考书目：顾黄初、李杏保编《二十世纪前期中国语文教育论集》，课程教材研究所编《20世纪中国中小学课程标准·教学大纲汇编·语文卷》，费孝通《费孝通在2003 世纪学人遗稿》等。

（首都师范大学文学院 100089）