浅议语文课堂中的三个“不等式”

　　随着课改的深入，越来越多的教师用新课标指导自己的教学实践。教师的观念在逐渐更新，学生的主体地位开始得到体现，以培养学生创新精神和实践能力为目标的“自主·合作·探究”的学习方式被日益广泛地采用。但是，在新课改实践过程中，一些教师还没有完全吃透新课程理念，对自主、合作学习，评价方式等产生歧义，影响了新课标的全面贯彻落实。依据平时的教学实践，笔者认为语文课堂下列“不等式”值得关注。
　　
　　一、学习过程——自主≠自流
　　
　　《新课标》指出：“积极倡导自主、合作、探究的学习方式，营造一种民主、和谐、愉悦的学习氛围，使教学成为教与学的交往、互动的过程。教师在教学过程中，只是教练、辅导员，学生是主角、主人。”于是，让学生自读课文、自定学习内容、自选学习方法成为当今阅读课上的“流行曲”。“你喜欢读哪一段”、“你想先学什么”、“你想怎么学就怎么学”已成为教学中的常用语。的确，这样的教学能够体现学生的主体地位。但是，当学生对新课文还没有基本的了解时，当新课文还没有引起学生强烈的阅读欲望时，让学生自定、自选学习内容，就很难达到教学目的。还有在讨论交流时，教师跟着学生的思路跑，自己没主见，教学无主次，完全处于被动应付地位，教师在这种课堂不是发挥主导作用，而是对课堂放任自流。(简称“自流”)
　　“自主”不等于“自流”，自主学习是一种由低到高，由简单到复杂，循序渐进的过程。它是一种建立在对新事物、新知识、求知欲基础上的“想学”；建立在已掌握旧知识基础上的“能学”；建立在已掌握学法基础上的“会学”；建立在体验成功基础上的“终身学”。它不是让教师对课堂放任自流、不闻不问，而是要学生在教师的指导下完成学习。教师的作用不是“授鱼”而是“授渔”，不再仅仅是知识的传授，而是学生的引路人、合作者。当学生需要“引导”就到队前，需要“穿针引线”就插到队中。也就是说，当学生遇到疑难时，教师要引导他们去想；当学生的思路狭窄时，教师要启发他们拓宽；当学生迷途时，教师要把他们引上正路；当学生无路可走时，教师要引导他们铺路架桥；当学生“山重水复疑无路”时，教师要引导他们步入“柳暗花明又一村”的佳境。
　　
　　二、学习方式——合作学习≠小组讨论
　　
　　小组合作学习作为当前新课改中的一种有效的学习方式，实践证明：小组合作把个人自学、小组讨论、全班交流、教师引领等有机地结合起来，可以最大限度地调动全体学生学习的积极性和主动性，使学生在个体与群体相结合的丰富多彩的活动中相互启迪、相互借鉴，取己所需、学人之长，既发展自己的个性，同时又以自己的个性影响他人，在合作中学生也感到了自己作为一个小主人身上的责任，进而形成了初步的社会责任意识。
　　于是，“合作学习”在课堂被广大教师所采用。可是，走进小学语文课堂，我们不难看到这样的教学场面：教师提出一个问题后立即让学生讨论，教室里马上就会出现一片热烈讨论的场面。但只要稍加注意不难发现。这只是一种表面上的“假热闹”，实际上“活而无序”。有的小组两三个人同时抢着发言，你说你的，我说我的，谁也不听谁的；有的小组始终只有一两个人发言，其他人一言不发，只是心不在焉地坐着；有的小组互相推辞，谁也不发言；有的小组借此机会闲聊、说笑或者干别的事。
　　以上现象的出现主要是因为教师对合作学习，小组讨论分不清，将合作学习理解为小组讨论。认为学生围坐在一起，进行简单的讨论，就是合作学习，就会出现合作的效应。殊不知，合作学习是小组或团队为了完成共同的任务，有明确的责任分工的互助性学习。它不仅是认知的需要，而且有着更广泛、更深刻的意义。小组合作学习是新课程倡导的学习方式，但不是所有的内容都适合，不一定每节课都要搞小组合作学习，也并非所有的教学任务都要通过小组活动才能完成。班级教学、个人学习仍有着合作学习所不可替代的独特地位和作用。在教学过程中，教师应当根据教学的实际需要，选择有利于产生争论的、有价值的，而且是个人难以完成的内容，让学生在独立思考的基础上交换意见。并且要根据班级情况对小组成员进行合理分工。一般情况小组内应设小组长、记录员、汇报员各一名。小组长应选有较强的组织能力和合作意识的学生担任。小组长的主要职责是对本组成员进行分工，组织全组人员有序地开展讨论交流、动手操作、探究活动。记录员的职责是将小组合作学习过程中的重要内容记录下来。汇报员的职责是将本组合作学习的情况进行归纳总结后在全班进行交流汇报。
　　
　　三、评价方式——鼓励≠迁就
　　
　　《新课标》中指出：“对学生的日常表现，应以鼓励、表扬等积极的评价为主，采用激励性的评语，尽量从正面加以引导。”教师确实也领会了这一精神。因此上研讨课的老师都很注意对学生学习的评价用语，像“你的想法很独特、有创造性”、“你回答的很棒”等等，尊重了学生的独特体验，这对激励学生的学习，树立学生自信心起到很好的作用。
　　而迁就指的是“不分青红皂白”一味的肯定、表扬，甚至高度赞扬。实践表明：在课堂一味迁就学生不仅不能对学生起到激励学习作用，而且会造成学生对自身的认识上的错误，这会对学生产生久远的影响，甚至是难以改变的，同时也会让学生觉得“鼓励”的廉价。例如，一位教师执教《翠鸟》一课，学生说到翠鸟的特点时脱口而出：“翠鸟喜欢爱贴着水面疾飞。”教师对学生的语病充耳不闻，微笑着加以鼓励；“说得好!”试想，这位学生的语病得到老师的鼓励，他自己还能认识到错误吗?又如，一位老师上《彭德怀和他的大黑骡子》，课堂上有位学生说：“彭德怀在红军断粮的情况下，不应把战功赫赫的大黑骡子与六匹牲口相提并论，一块儿杀掉。彭总杀掉他心爱的大黑骡子来给战士们充饥，是一种错误的举动，是忘恩负义，是对大黑骡子的不公平待遇。”语文老师听了这位学生的发言之后，毫不犹豫地大加赞赏道：“你的见解很有一番见地!”这种有悖于文本价值取向的观点居然得到了老师的肯定?我想，以后像这样荒谬的观点会继续充斥于课堂，其他学生也会跟着学习。
　　教师鼓励学生对文本进行个性化解读，以寻求答案的丰富多彩是不错的，然而，教师在这一过程中又缺乏科学合理的评价标准，他们面对学生的各种回答，往往顺其自然，不置可否，连错误的东西也不加否定(有的是不敢否认，生怕压制住学生的积极性和创造性)。这样的一味迁就必会成为学生成长历程中的“温柔杀手”。我们评价学生应该傲的是，在尊重学生独特体验的同时。勿忘文本是语文教学之根本；在尊重文本价值时，勿忘学生的个性差异和主观体验。克雷洛夫说：“现实是此岸，理想是彼岸。中间隔着湍急的河流，行动则是架在川上的桥梁。”这就需要我们对课改的理念深入理解和再认识。当然，要使自己的激励性评价语准确而得体，生动而有效，绝非一日之功。它虽产生于即兴，却根植于深厚的教学积淀。只有自己懂得更多，看得更远，想得更深，才能达到随心所欲的点化境界，才能使学生获得求知路上的“别有洞天”，才能在评价中为孩子打开一扇通往更广阔天地的窗口。这是我们恒久的理想和美丽的期待。
　　总之，让我们乘着课改之风，认真学习新课标、吃透新课标，充分领会“自主·合作·探究”的内涵，放飞我们的思想，关注小学语文“形似神异”的课堂，提高课堂效益，使课堂教学不断焕发生机和活力，为学生打造一个全新的学习天地。
　　
　　(责任编辑　梁