教师有平民教育观吗

　　人生而平等，然而理想与现实之间总是会有残酷、尖锐的冲突。人类追求教育机会均等的历史至少有几个世纪了，然而时至今日，教育公平却多见于联合国各项公约与文山会海，少见于各国教育实践。毫无疑问，“公平”更多地是针对弱者而言的，这是因为强者似乎更加适应不公平的环境，而“公平”往往是对于强者的某种制约。要实现教育公平的目标，不关注贫困地区与家庭的儿童、少数民族儿童、女童、战争难民儿童、残疾儿童等弱者的教育机会均等，无异于雾里看花、痴人说梦。这是因为他们往往是教育公平与社会公正目标实现过程中最艰难的群体，是任何教育公平之计划、项目及行动难以回避的关键议题，尽管事实上他们经常被有意无意地回避掉。在阶层分化显著的社会中，这些弱势群体中个体的完善与发展总是受到社会各种因素的阻碍，权利经常被剥夺。社会对人的剥夺有三种：能力的剥夺、权利的剥夺与成果的剥夺（熊平，2002）。
　　那么，个体、国家、社会与教育究竟是什么关系呢？《中华人民共和国教育法》（1995年）第九条规定：“中华人民共和国公民有受教育的权利和义务。公民不分民族、种族、性别、职业、财产状况、宗教信仰等，依法享有平等的受教育机会”。《中华人民共和国义务教育法》（2006年6月29日修订）第四条规定：“凡具有中华人民共和国国籍的适龄儿童、少年，不分性别、民族、种族、家庭财产状况、宗教信仰等，依法享有平等接受义务教育的权利，并履行接受义务教育的义务”。由此，从法理角度上讲，每个个体享有平等受教育的权利与机会。保障个体的平等受教育权利和机会的主体是国家及其政府。然而，当下中国不同地区、群体、阶层平等受教育的权利和机会没有得到保证是不争的事实。在经济落后的地区，许多儿童因为家庭贫困等原因不能入学，不能进一步接受高等教育，他们的发展潜能和教育权利被“双重”剥夺。这种剥夺反过来不但影响地区的发展，也会引起相关群体与个体对国家和社会的质疑，更不利于和谐社会的建构。
　　由此，倡行于20世纪二三十年代并付诸行动实践的“平民教育”思想和理念近年来又引起了学界的讨论、反思以及中央政府的重视。国内外的一些非政府组织（如美国的“中国农村教育基金会”；中国的“金钥匙视障教育研究中心”，等等）以及志愿者深入到中西部农村地区、山区、边远地区、少数族群地区，为当地学校与老百姓提供教育支持，尽管他/她们旗号各异，如“农村教育”、“乡村教育”、“残疾儿童教育”等。2007年1月11日《中国教师》杂志社组织的“平民教育与教育公平”的坐谈会中，劳凯声教授提出在当下教育公平、均衡教育资源、合理社会分配的语境下，《中国教师》杂志要掀起21世纪平民教育的讨论，让草根阶层发出声音。这样的提议具有新世纪的时代意义与实践价值。但笔者有这样的思考：草根阶层中又是谁来发出声音？如何发出声音？一线教师的看法是什么？学者又是如何理解平民教育和实践的？笔者存在这样的疑问并非没有理由。
　　1998年6月，笔者曾跟随、观察了某师范大学英语系与中文系大四学生在南京市某中学的教学实习，听了4位实习生（2名英语专业，2名中文专业）的8节课堂教学（每位2节课）。从笔者的课堂记录来看，4位实习教师的组织教学、多媒体使用、课堂互动等方面都很到位。但引起笔者关注的一点是4位新教师在课堂教学过程中“提问”这种教师特有的资源的分配方式。经过对4位教师8节课提问次数与被提问对象的统计以及事后的调查，笔者发现4位新教师存在一个共同的现象，即高频率被提问的对象总是集中于某些群体，这些群体包括学习成绩好的学生、平时非常听话的学生，他们一般坐在中间靠前位置。那些坐在后排的、所谓“调皮”或者“差”生在很大程度上被这四位新教师“无意忽视”。有学生戏称他们坐在“春风不度玉门关”的位置。也就是说，课堂教学中存在着很多不公平的现象（鲍传友，2001）。这个现象引起笔者的反思：师范大学（或综合大学）培养出来的新教师在课堂教学行动背后持有什么样的教育观念与教学理念？他们的教育观念与教学理念是大学“教”出来的吗？如果是，大学教给他们的是什么样的教育观念和教学理念？如果不是，他们的教育观念和教学理念又来自哪里？
　　根据本人中小学、大学的教学经历与研究经验，笔者认为一个教师的教育观念与教学理念主要来自于以下几个方面的影响：一是社会体制机制方面，“效率优先、兼顾公平”与“公平正义的和谐社会”两种不同社会机制对社会角色的观念与行动的影响是有很大差异的。前者导致学校和教师的“精英”教育教学观念，某些有限的教育教学资源不能得到公平的分配，只能集中于某一（些）学生群体，如优秀的学生，其他一些学生群体被有意或无意的排斥，如差生。而后者使得学校和教师至少在教育话语，甚至行动上给予所谓的“差生”等弱势群体学生更多的关注。二是教师的家庭社会背景。出生于农村贫寒家庭背景的教师与中产阶层以上家庭背景的教师在教育与教学的观念上是有差异的。一般来说，前者更倾向于关注前述被忽视的学生群体。三是教师接受教育的经历。根据笔者的观察与调查，许多新教师所持的教育观念与教学理念很大程度上受他/她在中小学或大学接受教育时他/她所崇拜的某位（些）教师的观念的影响。不可避免的是受一些传统的教育思想的影响，而这些传统的教育思想中不可否认的存在着某些“不公平”的成分。再如，曾在西方接受过教育训练回国从事教学职业的教师与只在本国接受教育的教师的教育观念也是有差异的。四是教师同行的影响。如果教师同行中也存在着“排斥”那些弱势群体学生的教学行动，那么他/她也就会认为自己的行为是“理所当然”了（鞠玉翠，2004）。
　　从以上粗浅的分析，笔者要提出的问题是：一线的教师在日常的教学行动中会持有学界讨论的“教育公平观”、“平民教育观”吗？一批又一批的新教师，他们到底持有着什么样的教育观？他们所持有的教育观是教育系统内部所能影响的吗？
　　如果把平民教育就定义为“面向最底层的普通老百姓，面向广大中低收入者，向他们提供优质的教育。注重每个人受教育机会和权利的平等”，那么，各级政府的教育政策调控固然重要，但一线的教师是否持有这样的观念也非常重要。从微观的角度来讲，任何地区的教室中都可能有弱势群体的学生、低收入家庭的孩子，教师的“平民教育观”在很大程度上会影响他/她们与这些学生的互动与交流。再者，任何的教育观都要回归到教室与课堂，落实在具体的教学行动中，反映在教师与学生的关系中，否则这种（些）“教育观”只是“修辞”罢了。
　　因此，笔者关注的是，在掀起21世纪平民教育（运动）的时候，我们要首先检讨学校教师的教育与教学观，他们“平民教育化”了吗？作为培训教师与培养未来新教师的大专院校机构，在进行专业知识的教育与训练的时候，更要注意给予他们文化视野、开启反省批判思维体系科目的训练。只重视专业知识的教育和训练，不注重文化视野概念的给予与实践的体验会使教师变成具有高度“工具理性导向”思维心灵的个体，其影响是：
　　“工具理性意味着集中考虑‘如何做好它’的问题，而不是‘为什么要做’的问题，或是‘我们要走向哪里’的问题。因而它更倾向于考虑途径而不是终点，考虑效率而不是目的。它在学校中的表现之一是强调管理和组织，而不考虑‘教育为了什么’”。（Rex Gib