课程改革：理想与现实

　　自2001年教育部公布《基础教育课程改革纲要》，开始实施中国第八次基础教育课程改革以来，课程改革已经走过了6个年头。在这个过程中，截止2005年秋季，全国已有3600万小学、初中学生使用了新课程。随着基础教育课程改革的深入，2004年秋季，广东、海南、山东、宁夏四个省区又开始进行普通高中的新课程实验；2005年，江苏也加入这一行列；2006年，实验省份已经扩大到10个，形成了“东部联片推动”的局面。
　　这次课程改革，是建国后规模最大、力度最广、影响人数最多的一次课程改革，正因为如此，从本次课程改革启动之日起，它就引起了人们的高度重视，并产生了各种争议和巨大的分歧。而且，从2001年至今的6年期间，那些最早进行课程改革的省份的学生，在完整地经历了由初一到高三的学习之后，参加了2007年的高考。高考无小事。这些亲历了课程改革的学生高考成绩如何，同样引起了人们的高度关注。
　　不管人们的争议怎样，为了更好地推进课程改革，的确需要我们在当下对课程改革进行一个阶段性的总结和研究。
　　
　　一、重温课程改革的理念
　　
　　“为了中华民族的复兴，为了每一个学生的发展”，是正在进行中的第八次课程改革的基本宗旨。它包含如下教育理念：教育民主、国际理解、回归生活、关爱自然、个性发展。由于这些宗旨和理念凸显了真正的时代精神，因而本次课程改革也就绝不仅仅是一次知识传递方式的简单变革，毋宁说它的实质在于中华民族的文化转型和人之转型。正如《基础教育课程改革纲要》指出的，此次课程改革，重点在于“改变课程过于注重知识传递的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程”。
　　然而，任何改革，不管有多么良好的愿望，都需要一个逐步深入的过程，这种深化的重要体现之一就是对课程改革的价值理路进行分析。因为对课程改革的价值理路的理解程度，直接决定着课程改革的成败。我们认为，此次课程改革体现出了以下比较鲜明的价值取向：回归生活，让儿童乐在其中；育人为本，让儿童学会做人；尊重生命，让儿童全面成长；重在创造，让儿童主动建构；开放对话，让儿童面向世界。可以说，本次课程改革展现出新的课程观：课程是儿童的而非成人的，是建构的而非外铄的，是体验的而非说教的，是创造的而非因袭的。这种生活取向的课程理念，在一定程度上体现了以人为本的教育观，全面成长的儿童观，建构性的学习观和互动式的教材观。毫无疑问，对课程改革的这样一种努力方向，我们应该予以肯定。
　　在上述理念的推动下，课程改革取得了一定的成就。对此，朱小蔓教授总结如下：课程改革带动了教材改革、教学评价方式和考试制度的改革；带动了中小学教师参加教育科研的积极性；课程改革、教育改革的理念与社会发展变迁的思潮相互影响，带动了当代中国人对民主、受教育权利以及公正和和谐社会制度的热望与渴求。
　　不过，关于课程改革的争议、困惑也从来没有停止过。比如，人们认为课程改革的理念是好的，然而这种良好的教育理念一旦和具体的教育实践结合起来，就会产生而且事实上已经产生了理想与现实之间的巨大鸿沟。
　　
　　二、围绕课程改革的争议
　　
　　围绕着课程改革的理想与现实这一主导线索，人们又把争论具体聚焦在以下一些方面，比如，课程改革到底应该是知识论本位的还是生活论本位的，到底是学生本位的还是教师本位的，到底是创造本位的还是复制本位的；课程与评价之间究竟是一种什么样的关系，在高考指挥棒依旧的前提下，课程改革的生长空间到底有多大；必修课程与选修课程之间是一种什么样的关系和定位；在这种自上而下、通过行政力量来推行的课程改革中，广大教师的主体性和创造性如何体现；课程改革在吸收人类文明成果的同时，中国的本土意识又如何彰显；童年的独立价值何在，怎样捍卫童年；通过课程来进行公民培养的基本维度又应该是怎样的；等等。这些争论可以看做是课程改革的理想与现实问题的进一步拓展。
　　上述争论的出现，从积极意义上说，可以促进人们对课程改革进行更深入的理解，最终是有利于课程改革的；从消极意义上说，则使人们对课程改革抱有种种怀疑乃至抵触情绪，因而又是不利于课程改革的。
　　如果把眼光放远一点，还应该看到，此次课程改革的展开，有着特定的时代背景。正如朱小蔓教授指出的，一方面，这次课程改革正值中国经济社会转型期的又一个发展高峰，另一方面，作为农业大国和后发现代化国家，中国在经济发展、文化与价值观念方面，不同区域、地区、城乡之间的发展又极不平衡。具体到教育而论，比如，不少地区和学校的“师生比”失衡，班级人数过多，实行“以学生为本”的教学有很大困难。而且，师资准备严重不足，600万至700万左右的中小学教师很难在短期内受到较高质量的培训，师范院校对职前教师的培养模式也未能及时调整跟进。以上这些，的确就是此次课程改革赖以展开的基本现实状况。
　　当然，课程改革的理想与现实之间永远存在着落差。在一定意义上，这也正是课程改革的动力所在。在这一问题上，怎样充分吸收来自基层广大教师的教育智慧，的确是课程改革成败的关键所在。同时，我们也可以借鉴国外学者的研究。比如，国外一些学者把课程分为理想的课程（课程的理想）、正式的课程（例如法定或学校自定的课程）、教师领域的课程、实施中体现的课程以及学生经验的课程，并分别加以研究。这种分类研究，就不仅回答“课程应当是什么”，而且同时回答“课程是什么”。以此论之，我国的课程理论，正如有论者指出的，一般只止于正式课程的解释。这就需要我们进一步加强对于课程的立体研究。
　　
　　三、深化课程改革的基本理念
　　
　　课程改革，作为一项复杂的系统工程，要求我们既关注现实层面，又要深入理解课程改革的基本理念，在理想与现实等各种张力之间保持一个恰当的定位。
　　1.以学生为本的教育理念
　　随着改革开放的深入和中国正式加入WTO，中国面临着价值理念的多元化问题。处于这个时代的教育必然要对这一趋势作出积极的反应。一方面，我们既要坚持正确的思想观念与主流价值导向，另一方面，我们也必须高度重视和包容价值观念的多样性和变化性，而不能再对其采取压、打、卡、堵的方式。当代教育观正是在这种情况下进行着自觉的理论调整：人们已经不仅仅从工具主义的立场去把握教育，把教育理解为对人的种种约束，而是充分认识到教育是对人的生命的发展和提升，是人的一种生活方式。由此，人们日益重视学生的生活体验和生活实践，日益重视师生之间的互动和对话，日益重视对学生的情感和完整人性的关注，日益重视学生的生命建构和创造。说到底，就是树立以学生为本的观念，即一切以学生的最大利益为目的，一切以学生的生命成长为目的，一切以充实学生的生活为目的。只有这样，才能真正改变以往教育脱离学生生活实际、单向灌输、忽视情感的弊端，才能把尊重学生、关爱学生的理念真正落到实处。
　　2．以学生生活为中心的课程理念
　　当代课程观正在朝着打破学科化的方向迈进，在这一趋势中，逐步树立了以学生的生活为出发点建构课程的理念。正是基于对课程的动态理解，把课程作为一个生活过程来把握，当代课程日益重视以学习者为中心，日益重视学生个人生活经验和阅历的拓展与深化，日益重视课程的综合化、生活化和体验化而相对淡化课程的知识化、结构化，努力把课程与学生鲜活的生命体验和生活阅历融合起来，从而为学生的全面健康成长建构一个弹性平台。在这个平台中，教师、教材和学生之间产生了良性的互动与对话，课程真正深入到了学生的生活，逐渐克服了其外铄属性而成为学生生命建构和生命成长的一部分，从而为学生的幸福人生奠基。
　　3．以公民培养为核心的时代理念
　　此次课程改革是在中华民族由传统社会向现代社会的转型过程中发生的，它内在地要求实现中华民族人之形象的根本转变，即由传统的臣民向公民转变。众所周知，传统的中国人形象可以定位为一种私民和臣民合而为一的形象，由于“私民无他，臣民无我”，因而这一形象是与现代社会所要求的平等意识、民主意识、法治意识等格格不入的。与现代社会互为表里的人之形象是公民。为此，课程改革就必须要敏锐地捕捉到这种时代的深沉呼唤，把公民的培养作为重要的努力方向，特别是加强对学生的权利意识的培养。正如有学者指出的，从道德意义上讲，权利是对人自身的一种肯定，是从防恶的角度对人的尊严和价值的确认和维护。正是因为如此，权利被看做实现视人为目的而非工具的康德理念的一种设计。从社会意义上讲，权利表示一种社会关系，表明个体在社会中的地位。权利的发展本身是政治解放和社会和谐得以增进的标志。正是基于此，以权利意识为核心的公民教育可以培养人格独立，尊重他人，热爱祖国，具有民主、自由、平等、尊严、人道、参与、合作、环境意识的合格公民与权利主体，促进社会正义的发展，生成公民社会和公民文化。舍此，一个现代中国就不可能真正诞生。同时，课程改革还要体现当今世界多元化的发展趋势，在全球化与本土化的张力中寻求动态的平衡，使课程既直面中国社会的现实，又具有世界视野，以人类文化的丰富性与深刻性，充实和提升课程的主题，积极创造新素材，使课程成为引领学生进行自我创造、自我实现的开放空间。如果说传统中国人形象是“私民无他，臣民无我”，那么在世界交往日益密切的今天，还要克服“国人无类（人类）”的缺陷。由此，开放对话，让儿童面向世界的意义就在于努力实现从“中国人”到“中国人”的转换。前者的重点在“中国”，后者的重点在“人”。这当然不意味着我们背离了自己的民族立场，而是强调所培养出的人具有真正的他人意识和博大的人类情怀。这一点无论对于中国还是世界，都是极为重要的。
　　（作者单位：北京师范大学教育学院）