县级教师进修学校:新形势下的职能新定位

郑新蓉 黄力

教师是教育改革与发展的第一资源。当前，追求教育高品质、内涵式发展已成为基础教育界的共识。这首先取决于教师的专业发展。

在社会经济背景和教师供求关系变化的情况下，教师教育应置于优先发展的战略地位；在开放竞争的教师教育体系下，应确保教师培养质量。县级教师培训机构是我国现代教师教育体系的重要组成部分，在推进教师专业化发展中具有不可替代的作用。新时期，教师培训机构被赋予了新的历史使命———从学历补偿教育走向以提高教师整体素质为目标。2006年4月，教育部表彰了全国范围内49个县级教师培训机构，它们为中小学教师发展、为新课程师资培训作出了突出贡献。然而有调研表明，县级教师培训机构总体上对于教师发展以及教学改进所起的支持作用尚不明显……县级教师进修学校面临职能转型：服务于教师的需求和专业发展，建立可持续的、互动的“教师支持服务体系”，切实承担起教师能力建设、培训后的后续服务以及培训质量监测之职能，是教师进修学校改革的方向。

欢迎广大教师和相关研究人员就新时期教师专业发展发表自己的见解。

县级教师进修学校是我国进行县一级教师培训的主要机构。改革开放以来，县级教师进修学校在完成小学教师学历补偿教育和普及九年义务教育的任务中作出了重要贡献。然而，随着中小学教师学历达标任务的基本完成，不少教师进修学校处于衰败和萎缩的境地。近年来，教育部先后印发了《关于加强县级教师培训机构建设的指导意见》、《关于加快推进全国教师教育网络联盟计划，组织实施新一轮中小学教师全员培训的意见》等文件，明确提出加快推进县级教师培训机构改革与建设，构建“小实体、多功能、大服务”的区域性教师学习与资源中心的要求。在此过程中，县级教师进修学校应及时转变职能，切实服务于基础教育，为中小学教师的专业成长提供支持和帮助。这是县级教师进修学校走出当下“生存困境”，适应教师继续教育发展和基础教育改革的需求，获得进一步发展的有效途径。

一、县级教师进修学校面临的新形势。

县级教师进修学校诞生于上世纪80年代初。建立之初，其工作职能主要是对中小学教师进行学历补偿教育。这种职能定位和当时我国中小学教师职前学历层次低、教师学历达标率偏低的现实是分不开的。经过多年努力，义务教育阶段教师学历达标任务基本完成，我国的中小学教师培训工作逐渐转入以提高教师整体素质为目标的继续教育新阶段。教师专业化已经成为我国教育发展的客观要求。教师专业化是职后继续教育的主要任务。

随着九年义务教育的普及，2001年，我国启动了新一轮基础教育课程改革，这次改革的范围之广、力度之大是以往诸次课程改革都不能比拟的。新课改对教师素质提出了全方位的新要求，要求教师研究自己的教育教学实践，向研究者的角色转变。学龄儿童的学业与发展，是教师教育的主要服务对象。教师教育如果脱离了学生发展，就失去了存在的必要性。

综上所述，当前，县级教师进修学校身处教师继续教育和基础教育改革的双重背景之下，为此，县级教师进修学校必须立足学生，服务教师，以促进教师发展为目标，推动县级教师学习与资源中心的建立。

二、县级教师进修学校存在的问题。

1.培训内容重理论、轻实践，不能有效地帮助教师解决实践中遇到的问题。

现有的培训内容主要是宏观、抽象的教育基本理论与学科专业知识，与中小学教学实践存在较大偏差，难以满足广大中小学一线教师的实际需求。由于现有的培训在很多时候只是对教育理論作一个粗浅的介绍，既没有揭示理论的深刻内涵以引起教师对理论的思考，也没有对理论作适当的分解以切合当今中小学教学的实际。究竟什么样的理论才受一线教师的欢迎？如何传授理论才能为广大的一线教师所接受？实际上，在实践中我们发现，很多教师都表示，理论的学习有必要，但他们更需要对学科教学的专门指导，需要有人指导他们怎么上好一节课。

密切理论与实践关系的一个有效途径就是“问题解决”的培训，即培训要以帮助教师解决其面临的教学问题、改进教学实践为指向，把解决教学问题放在第一位。中小学教师从事的是一种专业实践。在工作中，由于教育对象的复杂性和教育活动的灵活性，往往会遇到很多困难，这些困难仅靠教师自身的摸索难以获得有效的解决。以教师在实际工作中遇到的问题为切入点，可以激发教师参与培训的积极性，提高教师分析、反思、研究教学实践的意识与能力，并促进教师自主学习、主动吸纳和利用各种有利于解决实际问题并提高教学质量的经验、知识、方法、技术和理论，更新教育观念，造就反思型和研究型的教师。

2.培训方法单一、陈旧，不能适应新课程的需要。

现有的教师培训多采取讲授的方法，甚至将“应试教育”下的课堂教学模式复制到教师培训中来，由培训者“满堂灌”。基层教师反映，这种培训往往是培训者在上面讲，老师们在下面听，可以听也可以不听。究其原因，主要是由于我国中小学教师数量多、教师继续教育任务重，培训的阶段性与时效性问题比较突出，教师培训不得不采用大班的教学方式，在教学方法上无法采用诸如实地调研、小组讨论等方式。调研中，我们了解到，有的教师接受过的新课程培训就是几百人参加的讲座，虽然他们认为当时培训的内容很有用处，但由于参训的人数众多，他们没机会和培训教师作进一步的交流，和其他参训教师之间的交流也受到限制。此外，现有的教师培训在现代信息技术的应用上也并不令人满意：一方面，一些教师进修学校缺乏相应的硬件设施；另一方面，培训教师在进行培训时也缺乏将现代信息技术应用于培训的意识和能力。

3.培训活动缺乏连续性，不能为教师的专业成长提供持续的支持。

培训活动缺乏连续性表现为：一是对教师培训缺乏长期规划，常常今天培训新课程、明天培训教育技术，各个培训主题之间没有很好地衔接，教师通过培训接受的知识比较零散。二是集中培训结束后，培训教师很少通过持续性参与来确保教师在培训中所接受的观念、知识或技能落实到他们的教学实践中去。要知道，教师的专业成长和发展是一个循序渐进、长期的系统工程，不是接受一次、两次集中培训就能完成的。特别是教师在把培训中所学的新知识、新方法应用于教育教学实践时，往往会遇到很多意想不到的困难。这时，如果没有专家的指导，仅靠教师自己摸索，效率很低，如果教师最终也没找到好的解决办法，很容易打击教师进行教学改革和创新的积极性。因此，对教师的持续指导是非常重要的。但是，现有的培训对教师的持续指导和支持乏力，往往是培训结束了，教师进修学校就和中小学教师没有关系了，很少有教师进修学校的教师走进中小学对一线教师进行现场指导。结果就是，教师培训对教师实际教学的改进没有起到应有的作用。就算有的教师在接受培训的时候会被一些新理念所触动，或被一些新方法所吸引，但培训一结束，教师回到原来的工作岗位后，其教学行为往往还是没有多少变化。

4.缺乏对培训效果的监测，不能提供有效反馈。

现有的培训缺乏对培训效果的监测。有的教师进修学校会组织培训教师采取听课的方式考查培训内容在教师实际教学中的应用，但这种做法耗费的人力和时间较多，往往只能在小范围内应用，对培训效果的评价也比较随意。普遍的做法是把对培训过程的监测等同于对培训结果的监测，把培训时的出勤率、培训对象的覆盖面当作评价培训活动的主要指标，对培训质量关注不够。究其原因，一方面，对培训的质量和效果进行评价和监测确实存在难度，因为教师从培训中获得的收获并不是立竿见影地表现出来的，且未必以可观测到的形式表现出来。另一方面，现有的培训行政命令色彩过浓，导致一些培训机构和一线教师把培训当作一种行政任务，组织了或参与了就是完成任务了，而教师对培训内容掌握的程度怎样、通过培训究竟学到了什么并非关注的重点。教师进修学校必须改变现有的随意的、主观的培训效果监测机制，建立起一套科学、有效的培训效果监测体系。

5.培训教师和受训教师的地位不平等，不能把基层教师的培训需求转化成培训内容。

具体的表现是，培训中以培训教师为主，课程的设置和方法的选择主要都是由培训教师说了算，受训教师的意见往往得不到有效的表达。通常的做法是，上级单位给教师进修学校下达培训任务，进修学校组织培训教师、安排培训课程，缺少把基层教师对培训内容的需求、他们迫切希望得到解决的问题反馈给培训机构并转化成培训内容的渠道。由于培训往往不能很好地满足基层教师的需求，他们对培训活动并无太大兴趣，但又迫于行政的压力不得不参加，致使一些教师认为参加培训只是在浪费时间。

实际上，基层教师对于教师培训是有很多需求的。特别是对西部农村地区的教师而言，他们对教师培训的需求可能和一般的培训有较大区别。例如，西部少数民族教师对双语培训（即使用少数民族语言和汉语进行的培训）的需求是相当大的。随着新课程改革向民族学校的延伸，民族教师们迫切希望能接受针对新课程的双语培训，而现有的对民族教师的培训主要是汉语培训。此外，农村学校在办学条件上和城市学校有较大差距，例如，农村学校的信息设备条件就要比城市学校差很多，在这种情况下，农村教师对教育技术的培训需求就有很多和城市教师不一样的地方，这些都是教师进修学校在组织培训活动时应该考虑的方面。

三、新形势下县级教师进修学校的职能定位。

从教师教育的经验和教训中我们可以发现，教师教育的可持续性、时效性以及培训资源的可获得性，都是直接影响学生学习质量的重要因素。建立县一级可持续的、互动的“教师支持系统”是教师进修学校改革的方向，该机构承担教师的能力建设、培训后的后续服务以及培训质量的监测，并通过提高在职教师的培训质量来促进学生的教育质量，县级教师支持系统是提高学生教育质量的根本。

从单一的进修学校转变为教师支持服务体系，不仅涉及到名称的改变，也涉及到功能的变化。结合构建县级教师学习与资源中心的工作进展，我们认为，县级教师进修学校在构建县级教师学习与资源中心的过程中应扮演组织者、参与者、研究者和服务者的角色，切实承担起对县中小学教师继续教育工作的管理、培训、研究和服务职能。

1.教师进修学校的管理职能。

县级教师进修学校首先应该是教师继续教育的管理中心。这是由教师继续教育的现实需要决定的。一个县一般有几千名教师，大县甚至有上万名教师。如此规模，单靠教育行政部门的管理是不够的。同时，由教师进修学校对中小学教师继续教育工作进行管理，可以增大教师进修学校在培训内容设计上的自主权，有利于开展当地中小学教师所需求的培训活动，增强培训活动的连续性。因此，县级教师进修学校要承担起对本县中小学教师继续教育工作的管理职能，管理全县教师继续教育的规划与年度计划，制定具体措施并组织实施，制定教师学籍管理的有关制度，建立教师进修学籍档案、业务培训档案等。

在推进县级教师学习与资源中心建设的过程中，县级教师进修学校作为教师培训的主要机构，也应该积极促成和县教研、电教机构的合作，加快资源整合工作的进程。虽然2002年教育部就出台了《关于加强县级教师培训机构建设的指导意见》，但整合工作的进展并不乐观。教育部师范教育司有关负责人透露，到2005年底，全国85%以上的行政区（县）建立了教师培训机构，全国县级教师培训机构总数从2001年的1800所增加至2400所左右，其中仅有近1/4的县级教师进修学校实现了与教研、电教机构的资源整合。因此，在促进县级培训资源整合方面还有很多工作要做。一种可行的思路是，在教师进修学校建制不变的前提下，采取合并、改制或“一套人马、几块牌子”等多种模式，实现教师培训与教研、教科研、电教、电大工作站等教育机构的资源整合，发展成为具有多种功能、适应多种学习模式的区域性教师学习与资源中心。（编者注：本刊2007年第1期对广东深圳宝安区的“研、训、教”一体化改革作过报道，他们对此作出了积极探索。）

2.教师进修学校的培训职能。

近年来，县级教师进修学校的培训职能有弱化的趋势。现实的表现是：一些地方把教师进修学校合并到其他机构，甚至取消了教师进修学校；一些县级教师进修学校转为普高或职校，失去了其原有的职能；一些保留培训职能的教师进修学校在培训职能的发挥上形式也比较单一，效果不理想。事实上，由于我国中小学教师量多面广，90%的教师培训工作需要由县级教师培训机构承担，县级教师进修学校的培训职能不能丢。并且，现阶段我国中小学教师队伍建设的任务在調整和提高，尤其是新课程对教师的专业素质提出了更高的要求。我们在调研中也了解到，很多基层教师对如何实施新课程是比较茫然的，不知道怎样才能达到新课程的要求。在这种情况下，急需对中小学教师进行多种提高综合素质的培训，特别是配合新课程实施的各种培训。例如，“三新一德”培训、现代教育技术培训，等等。因此，教师进修学校的培训职能不仅不能削弱，在新课程的背景下更要强化，要结合新课程对基础教育的要求改革教师培训的内容和方法，把培训职能发挥好。

3.教师进修学校的研究职能。

为保证提供的培训取得良好的效果，县级教师进修学校还必须对培训活动进行研究，把握现阶段中小学教师继续教育的现状和发展趋势。教师进修学校要研究自己的培训对象———基层教师。由于广大基层教师的经验、基础和水平都不一样，参加培训的动机也有很大差别，在实际工作中面临的困难和问题也各不相同，因此，教师进修学校应针对当地基层教师的实际情况，结合成人学习的理论，设计出科学、有效的培训方案。

此外，中小学教师继续教育的根本目的是为基础教育服务，因此，了解、研究中小学基本情况，特别是新课程对基础教育提出的新要求也应该是教师进修学校的主要工作之一。在这一点上，教师进修学校和县教研室的工作职能有交叉之处，但进修学校对基础教育的研究主要是了解教师实际工作中的困惑和难题以及教师对培训的需求，从而增强培训活动的适切性和有效性，以期能通过培训帮助教师提高教学水平，改进教学。

4.教师进修学校的服务职能。

县级教师进修学校虽然承担对中小学教师继续教育工作的管理职能，但它和中小学校之间并不是管理和被管理的关系，相反，促进基础教育提高质量是教师继续教育的目标指向，县级教师进修学校应以中小学校为中心，积极为中小学的改革、发展提供支持和服务。例如，县级教师进修学校应为中小学的校本培训、自学进修、校际之间的经验交流、特色学校的创建等提供指导、帮助和服务。同时，县级教师进修学校是最贴近基层教师的培训机构，可以对教师提供最及时的指导和帮助。因此，县级教师进修学校还应积极向教师提供各种资源和帮助，为教师的专业成长服务，特别要建立培训后的跟踪指导机制，培训教师与基层教师结成专业发展共同体，深入教学现场，与教师共同研究，解决教学中存在的问题，促进教师的教学创新和改革。

总之，立足于学生的全面发展，服务于教师的需求和专业发展，建立可持续的、互动的、校本的、可监测、多途径、培训资源均衡的教师支持服务体系是县级教师进修学校改革和发展的根本方向。

（郑新蓉系北京师范大学教育学院教授、博士生导师；黄力系北京师范大学教育学院博士研究生）