儿童是什么

张康桥

【按】小学语文，乃至整个小学教育，是建立在对儿童的理解的基础上的。教师眼中要有“人”，对于小学教师来说，就是眼中要有“儿童”。

我們的传统文化，是没有“儿童”的位置的。我们习惯把儿童看作小大人，并以此为基点进行儿童启蒙教育。这种观念至今依然流行。有的人一辈子与儿童打交道，自称了解儿童，但他们看到的不是一个个具体的儿童，而是抽象的、完全社会化的儿童。另一方面，由于种种影响，儿童被物化为商品，这要归功于某些无孔不入的流行文化，许多庸俗的电视节目和商业广告，不就是利用假童真来吸引眼球、谋取利润吗？

保卫儿童！有人忧心忡忡：一个社会儿童不像儿童，大人就不会像大人。或许没有必要如此神经过敏。但是，作为与儿童朝夕相处的教师，的确有必要常常反省：在教学中，在与儿童的接触中，自己是怎么看待儿童的，在内心深处把儿童当作什么，即抱持什么样的儿童观？

可以被任意塑造的“物”

在一次批试卷时，六年级组的几位语文老师为扣分标准的问题进行了讨论。负责批基础知识部分的老师提出错一个标点符号就算全错，另外每个错别字扣半分。某老师提出了异议，说这个标准不符合常规。但其他人的意见很明确也很一致，主张就是要让学生“痛”，因为“痛”了，学生才会印象深刻，才会改正错误，才会下不为例。这样的逻辑背后隐藏着一种假设：如果有足够的刺激，儿童就会规避风险，避免低分的惩罚，从而改进学习行为。

这是有依据的。行为主义心理学就认为有什么刺激，就有什么反应；知道有什么反应，就可以推想出是由于什么刺激所引起。例如，行为主义学派创始人华生应用条件反射法研究儿童情绪的发生发展：儿童本来是不怕兔子的，但如果兔子每次都和引起惧怕的刺激（如大声）同时出现，使二者形成了条件反射关系，儿童以后见了兔子就会害怕。

这样的假设与其依据，都带着浓厚的机械唯物主义色彩，都极端忽视儿童的主观能动性，只看到外部环境的作用。表现在教育上，就是强调教师的教学控制，儿童被当作可以被任意塑造的“物”。华生本人就夸口说，给他一打健康婴儿，让他在可以完全控制的环境里去培养，他能使任何一个婴儿变成任何一种人物。

当然，现在的教师不大会完全相信华生的话，但现实中这样的儿童观却大行其道。无论是日常课还是示范课，都不乏鲜明的例证。请看两位教师同上《二泉映月》一课是怎么进行词语教学的。

在甲老师的课中，教师先是肯定、表扬了学生读课文读得认真，读得非常好，接着话锋一转：“这里有许多生词，认识吗？谁来读读？”教师用幻灯片呈现了5行词语：月光如银双目失明委婉连绵月光似水卖艺度日升腾跌宕静影沉璧经历坎坷步步高昂月光照水热爱音乐舒缓起伏水波映月向往光明恬静激荡

这些词语当然是精心选择的，其排列也是精心设计的：横着读能读出课文的顺序，竖着读能发现词语分别是写景、写人和写音乐的。

再来看乙老师关于《二泉映月》的词语教学：

“你看，作者前前后后、断断续续地写到了四处‘二泉映月的这一番风景，好，把笔放下来，抬头。我把刚才你们读过的四处当中描写‘二泉映月风景的那些优美的词语都摘了下来，我们来看。”屏幕出示8组词语：

茫茫月夜如银月光

一泓清泉静影沉璧

流水淙淙蜿蜒而来

月光照水水波映月

这个排列揭示了课文的线索，这些词语同样也是经过精心选择的。

这两个案例背后，教师控制的是学习内容或者说儿童接受的信息，也就是说学什么是由教师决定的，而不是我们一直提倡的“以学什么定教什么”。

这是行为主义的方法论思想的具体体现。事实上，控制论的智能观正是在“行为”是一种可观察的客观现象的意义上使用“行为”这一概念的，控制论与行为主义在方法论上同宗同源，与此同时，在儿童观上也是如此，只不过现代的控制论把儿童更多地看作高级能动的“信息处理者”，弥补了初期行为主义的不足。

教师选择最佳学习内容、最佳学习路径与方式等，自然有利于在单位时间内提高教学效率。也正因此，斯金纳的程序教学才在教育史上占有一席之地。同样不可否认的是，效率也永远是课堂教学的重要指标。

实际上，在效率优先的价值取向下，控制无所不在。由于我们受前苏联教育的影响以及效率需要的不断强化，以至我们的思维很难逃离“三中心五统一”的定式。“三中心”指“课堂中心、教师中心、书本中心”；“五统一”指“统一教材、统一进度、统一考试、统一答案、统一评分”。只不过，现在有些说法变了，但观念仍然是一致的。

例如，现在一般不讲“书本中心”，而替换为“以文为本”。在统一教材与统一考试的“双重压迫”下，“以文为本”在语文教学实践中常常只能被解读为书本中心。当然还有一些纯粹就是文字游戏，比如把统一考试叫做“语文学习水平测试”或者“教学质量调研”等等，因为大多数情况还是按照“统考”的思维来操作而并非真正的“水平测试”或“调研”。

其实，无论是新课程改革之前还是之后，日常的语文教学，这样的效率观与控制论几乎渗透于每一个领域，相应的儿童观深植于每个教师的内心。按照巴西学者保罗·弗莱雷的观点，教师只是现实语文课程中的被压迫者，儿童是被压迫者的压迫者。这样的统一迫使儿童成为语文学习目标、学习内容、学习路径等无条件的接受者，最终只能异化为听说读写、字词句篇的工具，因为儿童本来就是被理解为“信息处理者”，在有的语文课堂中儿童还只能叫做“信息处理器”。

倾听儿童“内心的呼声”

那么，儿童还曾被怎样理解？

我们很自然地想到了自然与经验主义教学的儿童观。

自然主义者认为，自然或者说天性如果辅之于精心的培养，就可能获得更大的力量，如果一个人与自己的自然倾向背道而驰，进行与他的天性不合适的学习，他就不大可能获得成功。应该说，我们的小学语文教学一直在昆体良、卢梭、裴斯泰洛齐等人身上汲取营养。有一位青年教师曾经上过这样一堂对联课，前20分钟，教师带领二年级的孩子，或击掌，或叩桌，一组接一组，男生和女生，反反复复、来来回回地读：

天对地，室对家，落日对流霞。

黄鹂对翠鸟，甜菜对苦瓜。

狗尾草，鸡冠花。

白鷺对乌鸦。

门前栽果树，塘里养鱼虾。

有时三点两点雨，到处十枝五枝花。

就这样，一遍又一遍。安徽的薛瑞萍老师在《语文，美丽的生命之流》里写道：“这是我听过的最为简单清浅的一课。然而，正是它的简单清浅，契合了儿童学习的内在节奏。”这个“节奏”就是指契合儿童自然生长的节律。卢梭曾说，人的所有官能中，理性是最后发展的一个。在这个时期，儿童的感官最敏锐，因此应该拒绝理性。读是最好的办法，眼观耳听、口读心诵，充分发挥儿童身体的官能。

当前许多小学语文教坛的代表人物都在努力倡导这样的观念，实践着语文教育要顺应儿童的自然本性与成长节律，主张简单清浅的小学语文教学，奉行“感性实践是教育与知识的中介”。

这样的语文教学强调要依据儿童“内心的呼声”，感悟也只能依据儿童的灵感与语感，所以谁也不知道“哪朵云彩会下雨”。如此，我们只能相信反复诵读与积累感悟总有一天会“发”，至于“发不发”或者“多发还是少发”那是人的自然禀赋与生活经验的问题，所以还是顺其自然为好。

从儿童更多地只是被理解为自然人出发，有些人否定至少不再强调语文知识的系统化、语文教材逻辑意义化，小学语文教学变得很不确定。但在教学实践中人们很快发现了这样或那样的问题，于是又综合了经验主义教学的一些“经验”。还是先看一个案例：《小稻秧脱险记》的一个教学片段。

师：读到这里，我想，“气势汹汹”、“蛮不讲理”、“一拥而上”肯定懂了。谁知道“气势汹汹”是什么意思？

（教师叫了几位举手的学生到前面来。）

师：这几位同学都懂了，没有懂的同学请看我们表演：我当小稻秧，你们几个当杂草。杂草把小稻秧团团围住，你们应该怎么站？

（学生从四面把教师围住，笑声）

师：“你们要干什么？”

生：（声音低）“快把营养交出来。”

师：你们没有读懂。要凶，声音要大，把腰卡起来。

生：（卡腰，大声，凶恶地）“快把营养交出来！”

师：“我们刚搬到大田不久，正需要营养，怎么能交给你们呢？”

（学生不知所措）

师：（问全体学生）他们应干什么？

生：他们应上前抢营养。

师：对，要抢。营养在地里，快！

（“杂草们”一拥而上，抢起了营养。“稻秧”没精打采地垂下了头，其他学生哈哈大笑）

师：杂草厉害不厉害？凶不凶？（生：厉害，凶）这就是“气势汹汹”。杂草野蛮不野蛮？（生：野蛮）讲理不讲理？（生：不讲理）这就叫“蛮不讲理”。杂草让小稻秧发言吗？（生：不让）这就叫“不由分说”。各位“杂草”请回去。（笑声）

（教师拿下小黑板，学生读上面的词语“气势汹汹、蛮不讲理、不由分说”）

经验主义教学认为，人的观念与认识“是从经验中来的”，“凡是在理性中的，都已先存在于感觉中”。智慧与道德都根植于人的快乐与痛苦的经验和体验中。在这个案例中，教师以“表演”这一体验方式连接知识与经验，儿童的活动按照社会生活要求表现儿童自己，获得个人与他人共同生活和协作共事的知识与能力。这在情境教学中体现得更为明显。这种教学方式在当前的小学语文教学尤其是词语教学中运用得比较普遍。

透过这个案例，我们可清晰地看到，儿童被理解为生活人。不过，如果我们再回头来看“气势汹汹”的解释过程，作为儿童可能很容易把“凶”等同于“汹”或者说这几个词语的理解还是停留在整体模糊的感性层面，它能转化为清晰准确的知识吗？事实上，经验主义教学最头疼的问题就是知识的弱化或者说知识的个人化，这也是当前小学语文教学的严重问题之一。于是我们不得不追问：经验能转化为理性吗？但经验主义者可能会反问：经验有必要转化为理性吗？因为“生活人”可能本来就很少需要清晰准确的公共知识，更何况现在还只是在小学阶段。

天生的探究者

尼葛洛庞帝的《数字化生存》曾经风靡一时。究其原因，是人们相信理性与科学的力量，相信全球化与信息化是世界的必然趋势。

同样，面对自然主义与经验主义教学的问题，结构主义教学也相信：儿童可以数字化。智商测定、情商测试、个性量表等等，儿童数字化一直在向前迈进。数字化的背后是科学主义，其主要代表就是结构主义教学。鲜明的结构主义教学在小学比较少，窦桂梅老师《牛郎织女》的教学是一个例子，但为了方便说明问题，我还是选用了郭初阳的七年级《项链》的教学案例片段：

师：你看，多么可悲。一串改变命运的项链，一场改变生活的舞会。我们静下来考虑，大家是否发现了，舞会、马车、丢了东西，然后逃跑……是不是让我们回忆起小时候一个非常经典的故事？什么故事？

生：灰姑娘！

师：太像了。

师：思考30秒，然后请同学来找出相似点。看上面的表格。好，我请同学来说。（示意）你来说。相同点，她们在个人特质上？

生：她们的个人特质，都是美丽动人的。

师：美丽动人，而且关键的一点，她们都———

生：都很贫穷。

师：非常好，请坐。贫穷而美丽。（示意）后面，家庭生活———

生：都是不美满的。

师：不美满，感到自己很不幸。请坐。（示意）后面，不满的家人———

生：不满的家人，对灰姑娘来说，是她的后妈，还有两个姐姐。

师：经常欺负她。

生：《项链》中不满的家人，是她的丈夫。

师：请坐。（示意）后面，某次契机———

生：都是一次舞会。

师：请坐。（示意）后面，外力帮助———

生：灰姑娘是魔法师帮助。

师：魔法师，一个老婆婆点化了她。

生：《项链》是朋友借给她的。

師：谁借给她的？

生：佛来思节夫人借给她的。

师：都有外力的帮助。请坐。（示意）继续往后，舞会上———

生：舞会上，她们都显示出了自己从来没有过的美丽。

……

师：请坐。大家看（关于相同点与不同点的比较），（示意看内容的比较）一二三四五六七八九十，太可怕了？感觉就像玛蒂尔德知道那串项链是假的一样？

（个人特质：美丽、孤弱；家庭生活：不幸、痛苦；婚姻状态：未婚、已婚；不满的家人：后母、姐姐，丈夫；某次契机：一张请柬；外力帮助：老婆婆、仙女，佛来思节；舞会上：王子的注意、部长的注意；舞会一结束：逃、十二点前，逃、衣服寒碜；马车：变回南瓜、破马车；失物：水晶鞋、项链；寻找比照：鞋与脚，盒子与项链；结局：美满婚姻，艰难生活、二次打击——假的项链）

郭老师《项链》的教学可以用“教结构，用结构教”来概括。教结构，是说教了文学故事中的经典叙述结构———灰姑娘模式，用结构教是说用“灰姑娘”的故事与《项链》比较，引导学生探究并发现文本的意义。

结构主义教学认为，学科的基本结构是教学的中心内容。布鲁纳说：“一门学科的课程应该决定于对能达到的给那门学科以结构的根本原理的最基本的理解。”典型的叙事结构当然是语文学科的基本知识，学生发现并理解了这一基本结构的功能，当然能起到“学一知十”的作用。

除了篇章的叙事结构，字词句段内在也有基本的结构，只是文本意义结构更为明显，更受关注。

结构主义教学除了语文学科本身结构化非常重要之外，教学方法也是教学效果的关键。“任何学科都可以用某种真正理智的方法有效地教给处于任何发展阶段上的儿童”，这是结构主义的著名假设。但这个假设蕴含两个前提：一是只有对儿童有着清晰准确的近乎数字化的了解，教师才能真正找到这个“理智的方法”；二是假设了儿童天生就是一个探究者，布鲁纳就主张不宜过分重视奖励、竞争之类的外在刺激，而要重视唤醒儿童内在的探究动机。

但这种更适合科学课程的理念，用于语文教学则面临困难：一方面汉语本身决定了语文学科结构化程度不是很高，另一方面儿童也缺乏基本的学科结构知识，因而这些课堂存在一个突出问题：教学目标不一定适合每一个儿童。仔细观察郭老师的课，你就会发现：教师提问较多，学生“接老师话茬”的现象比较严重。窦桂梅老师的《晏子使楚》、《珍珠鸟》的教学也有类似现象。这不是偶然的，美国的结构主义教学也导致了精英主义的理路以及儿童培养的学术主义倾向。这仿佛是把儿童理解为探究者的必然趋势。

基于儿童的实际需要

儿童除了被理解为智能信息处理者、自然人、生活人、探究者，还被理解为社会人，这个代表就是人本主义教学流派。需说明的是，现实的教学实践从来都是交织在一起的，只不过表现出来的更倾向于这样或那样的儿童观。

例如人本主义教学流派本身就综合了自然主义、经验主义的教学，像杜威，既是经验课程的代表人物，也是人本主义的倡导者。当然作为典型的人本主义教学可能是非指导性教学、合作教学以及交往与对话教学，它们都更倾向于把儿童理解为社会人。我们还是结合案例来进行探讨，这是香港孙海云老师《恐龙地带》的教学片段：

教师解释：

问题：如何防止小孩乱过马路？

主席：安排四个人轮流发言。不能说太多，也不能不说话。

文书：清楚地记录下来，不能写假的，要写真正的发言。

计时：每个学生一分钟。如果前面的同学省下时间，可以再轮。

汇报：负责向老师、同学们汇报你们的方案。即使你害羞也要大胆地表达自己的意见。

教师分组，并结合具体学生再次明确个人职责。准备，小组合作讨论。时间到了，各组交流：

第一组：1.把车祸的照片给他们看；2.换位思考；3.了解生命的意义，给他们讲道理。

第二组：1.带一个小照相机，拍下来，自我反省；2.最好的人获得奖励；3.我们认为可以查阅资料，看看能有什么好的办法来教育他们，例如看《侏罗纪公园》。（教师评价并询问如何引导）

第三组：1.每天听话的话就给他们买零食吃；2.星期天的时候带他们到游乐园去玩，但要听话；3.拍一些照片，周末开家庭会议，给予批评；4.带他们到常州恐龙园。

师：你们看看你们刚才的方法里面哪一个是能够保障长久听话的？要保证万无一失。请你们来评价别人的意见。

（学生针对问题纷纷发表自己的见解，略）

生：要让他们真正意识到生命的意义，从而自己来改变自己。

师：现在我们请同学们来说说自己的感受，说说自己从事刚才分工的感受。

生：我认为做汇报，听的时候一定要认真听。

师：要留心听别人说。

生：因为我是计时的，我们才开始没有什么好想的，后来想到的东西就越来越多了，我觉得我们就像是采矿车采矿一样。

师：很高兴，这一次跟你们上课。能不能再给我一分钟，如生活中也会遇到很多问题，你是怎样开动脑筋解决问题的？

在这样的教学中，教师只是一个“侍者”，主要工作是策划并组织学习活动兼做学习促进者。在教学内容上主要围绕儿童的社会生活转，建构真实的问题情境，并着力解决儿童实际生活问题，而不是围绕文本转。与此同时，把语文教学目的主要定位为发展儿童言语交际能力，同时让他们学会沟通与交往。

这样的语文教学源自教师把儿童的实际需要放在了根本位置，体现了儿童中心（准确地说，是作为社会人的儿童中心）的教学理念。但它的局限性也十分明显：长此以往，语文学科基础知识的教学可能就很不扎实或者几乎不可能系统化，还有可能削弱儿童准确理解文本的能力。

完整而又具有丰富可能性的人

卢梭说：“人类的各种知识中最有用而又最不完备的，就是关于人的知识。”同样，在儿童教育中，最有用而又最不完备的就是关于儿童的知识。小学语文教学改革必须研究儿童，发现儿童。每一种教学流派，都基于对儿童的理解与发现，基于某种儿童观。除了把儿童理解为智能机器人、自然人、生活人、探究者、社会人之外，人们还把儿童理解为艺术之子、天然的诗人、历史的孩子等等。

几乎每一种理解都是一把钥匙，都能打开神秘的儿童世界；每一种理解也只提供了一种视角，尽管都能放眼儿童世界，但总有看不清楚以及看不到的地方；实践每一种理解意味着一种儿童发展的可能性，实践每一种理解也似乎降低着儿童发展的另一种可能性。因此，很自然地，苏霍姆林斯基呼吁要“培养完整的人”，尤其是儿童教育，我们应该既把儿童理解为自然人，也把儿童理解为社会人；既把儿童理解为天生的探究者，也把儿童理解为天然的诗人，总之要把儿童理解为完整而又具有丰富可能性的人。这意味着儿童语文教学首先应该是人的教育，其次应该是发展儿童可能性的教育。

德国儿童文学之父凯斯特纳说，“只有保持童心的人才是完整的人”。童心就是自由之心，自由消失，童心消失，童年也就结束。哲学告诉我们，“有道德修养的人，也就仅仅是那种完全自由的人”。儿童语文教学应该是在童心指引下追求“从心所欲不逾矩”的生命状态。

儿童语文课堂首先是道德的课堂。道德的建构需要道德的方式，所谓道德简单一点说就是“与人方便”、“成人之美”，道德的课堂是方便学生、方便学习的课堂，是方便别人的课堂。“方便每一个儿童”是儿童语文教学的第一原则。

这就要求我们变“教师带着教学目标走向学生”为“每个儿童带着自己的学习目标走向课堂”，变“教师带着教学内容走向学生”为“每个儿童带着自己的学习内容走向课堂”，变“教师带着教学方式走向学生”为“每个儿童带着自己的学习方式走向课堂”，变“教师带着自己的语言走向学生”为“每个儿童带着自己的语言走向课堂”……这样的教学，我们不再假设儿童是自然人、社会人或哪一种人，儿童处在自在、自为的自由状态，儿童就是每一个具体的儿童。

其次，儿童语文课堂是发展可能性的课堂。

当我们面对每一个儿童时，一方面要关注儿童的现实性，另一方面又要关心儿童的可能性，尽管可能性基于现实性，但儿童的“可能性高于现实性”。在很长一段时间内，我们语文教育的目光总是停留在现实性，只关注儿童此时此刻的表现，而儿童将会有什么可能，则很少关心，这恰恰源于没有“把儿童理解为儿童”，因为儿童是具有豐富可能性的人，这是儿童与成人的本质区别。儿童语文课堂应该是发展儿童丰富可能性的课堂。

儿童的可能性何在？

其一，哲学家说，“儿童是成人之父”，“儿童是历史的缩影”，“是儿童创造了成人”，这一切都在说儿童的可能性存在于儿童本身的生命之中，没有健康、欢乐、富有活力的生命就没有可能性。同样，儿童语言发展的可能性也存在于个体的言语生命之中，没有安全、自由、充满鼓励创造的言语环境也就没有语言发展的丰富可能性。

其二，童年是成人的精神故乡，是生命富有创造力的生命源泉。儿童的可能性存在于童年这一时空之中，没有属于儿童自己的时间、处于狭窄的空间、没有自由都将使儿童蓬勃而美好的可能变为不可能。这要求我们把生命的活力还给儿童，把时间还给儿童，把空间还给儿童，把自由还给儿童……

由此，语文教学的情境要从儿童中来到儿童中去，活动要从儿童中来到儿童中去，创见要从儿童中来到儿童中去，语言要从儿童中来到儿童中去，知识要从儿童中来到儿童中去，规范也要从儿童中来到儿童中去……此时的儿童才是充满可能性的儿童。

总之，儿童只有被理解为完整而具有丰富可能性的人，我们小学语文教学才能超越现实的局限成为真正的儿童语文教学，从而迈向更高的境界。