儿童立场:教育从这儿出发

成尚荣

故事常常引发我们对教育问题的深度思考，最近日本作家佐佐木赫子的一篇幻想小说《遥远的声音》，又让我们有了深刻的反思。小说中的主人公正彦的时间不是自己掌握的，想游玩得请示妈妈。假期来临了，表哥悠闲地去钓鱼，正彦却被妈妈逼着每天坐一个小时的电车去上辅导班。那天，妈妈记错了时间，正彦白跑了一趟，他多想去玩啊！就在路边给妈妈打电话请示时，他不幸被汽车撞死。在惨剧发生的那一瞬，表哥正好路过，听见正彦对着电话向妈妈说：“玩……好吗？”后来正彦家里总接到死去的正彦打来的电话。一天，表哥去他家，电话铃响了，果然是正彦那犹疑的声音：“我玩什么好呢……”表哥对着话筒悄声而又坚定地说：“你去找小伙伴，一起去踢足球、骑自行车。”此后，死去的正彦再也没来电话。这篇小说用幻想的方式表明：一个被剥夺了游玩权利的孩子，死后的灵魂也无所寄托，不得安宁。

这是一个虚构的故事，却揭露了一个残酷的现实：成人往往站在自己的立场上，以为了孩子的名义，去教育孩子，结果却伤害了孩子，甚至牺牲了他们宝贵的生命。这是一个日本人讲述的故事，却让我们产生共鸣。我们不得不追问：如今教育的核心价值究竟定位在哪里？教师的崇高使命究竟是什么？于是，“教育的立场”这一命题就这么严峻地来到我们面前，需要我们作出回答。

对此，我们应毫不含糊地回答：儿童的发展是现代教育核心价值的定位，儿童立场应是现代教育的立场。

教育应站在儿童的立场上

教育应是有立场的———尽管你可能不自觉也可能你未思考。立场，是认识和处理问题时所抱的态度和所处的地位，即你是为谁的。不同的立场，表明了不同的态度，影响着甚至决定着处理事物的方式和结局。教育的立场应有三条基准线：教育是为了谁的，是依靠谁来展开和进行的，又是从哪里出发的。毋庸置疑，教育是為了儿童的，教育是依靠儿童来展开和进行的，教育应从儿童出发。这就是教育的立场，因此，教育的立场应是儿童立场。儿童立场鲜明地揭示了教育的根本命题，直抵教育的主旨。

教育是以最有价值的内容、以道德的方式展开的活动和过程。这种道德的方式，就是让受教育者尊严地生活在教室里和校园里。让受教育者有“尊严”，教育者就得站在他们的立场上，保护他们，想着他们，引领他们。从某种角度说，儿童观是教育观的核心和基础，教育观应根植于儿童观，而只有真正确立了正确的儿童观才会有鲜明的儿童立场。儿童立场是由教育的本质和主旨所规定的，儿童立场是真正的教育、良好教育的鲜明标志和成功的根本动因。

儿童立场的命题也使我们想起教育中的主体。“主体是人，但不等于人，人只有作为某种活动的发出者才是主体。”①教育这种活动的主体究竟是谁呢？这就要考察活动的“发出者”是谁。教师是教育的策划者、设计者和组织者，但是真正“发出”教育需求的却是儿童，是儿童焕发生命活力的诉求才有了教育活动，儿童是教育活动的发出者，因此儿童是教育的主体，那么，以儿童为主体，教师就应站在儿童立场上。儿童立场是主体教育的题中应有之义，是必然的、合理的。

但是，命题的“必然性”和“合理性”常常被遮蔽。在教育的现实中，儿童立场受到了猛烈的冲击，最为突出和严重的是，成人（当然包括教师）以惯有的思维，从自己的立场出发，把自己的需求当作儿童的需求，以自己的兴趣代替儿童的兴趣，最终以牺牲儿童为代价实现自己预定的教育意愿和目标。而最冠冕堂皇的理由就是“一切为了儿童”，最流行的最有号召力的口号就是“让孩子赢在起跑线上”。看起来，儿童立场似乎是鲜明的、坚定的，但结果是，儿童在儿童立场上的缺位，成人在儿童立场上的越位，最终使儿童立场异化为成人立场，最后只剩下成人立场。其后果是让孩子“伤”在了起跑线上，“一切为了儿童”被改写成了“一切为了成人”。这种以为了儿童名义的成人立场导致了教育的功利主义，导致了教育的分数至上，这一切又在“一切为了儿童”的旗号下畅通无阻。教育应当解蔽，应当如马斯洛所说的“再圣化”，回到教育应有的立场上去———真正站在儿童立场上。这就是教育的本义，是我们的回答。

儿童立场的核心：发现儿童和引领儿童

儿童立场有着丰富的内涵，但其特质与核心是如何看待儿童和对待儿童。只有真正认识儿童和发现儿童，才能坚守儿童立场。也许我们回答坚守儿童立场的理由还相对容易，而回答儿童立场的特质与核心却不易。

1.关于“儿童”的学问是所有学问中最重要而又最不完备的。

儿童就在我们面前。但是，我们并未真正认识他们，更未真正发现他们。长期以来，我们习惯站在成人立场上看待他们，于是认为儿童是“小大人”。陈鹤琴先生早就作了揭露：“常人对于儿童的观念之误谬，以为儿童是与成人一样的……所不同的就是儿童的身体比成人小些罢了……我们为什么叫儿童穿起长衫来？为什么称儿童叫‘小人？为什么不准他们游戏？为什么逼他一举一动更像我们成人一样？这岂不是明明证实我们以为儿童同成人一样的观念么？”

显然，缺乏对儿童的认识和发现，就不可能有儿童立场的建立，也就不可能有良好的教育发生。可以这么判断：教育的根本问题是关于儿童的问题，基于对儿童的认识的儿童立场是教育的根本立场。

2.儿童在本义上是自由者和探索者。

苏霍姆林斯基曾说过，“儿童就其天性来讲，是富有探索精神的探索者，是世界的发现者”。自由和探索是儿童的天性和本义，教育就应顺应这种天性，坚守这一本义，引导并促进他们进一步去探索和发现。但事实却是，我们用一味的强制灌输、简单的“告诉”和机械重复的训练，伤害了他们自由和探索的天性，破坏了“儿童”的本义。

不过，我们正在改变，改变自己，改变教育，因而改变了立场。有这样一个案例：冬天，小朋友发现放在手里的冰块化了，他们比试着，并讨论着：为什么会化？怎样才使冰化得快一些？老师引导他们分别用微波炉、带盖子的胶卷盒做实验，实验后，小朋友知道了冰的融化与温度有关系。然后，有的小朋友发现水变成冰“长个子”了，于是老师引导他们在有刻度的瓶子、画上线的杯子、盒子里做实验，知道“长个子”的冰是水变成的，水变成冰体积就会变大。小朋友就想，瓶口加上盖子还会不会“长个子”呢？会不会向下“长个子”呢？在老师的启发下，实验的结果是带盖子的瓶盖被顶歪了，杯子盒子变形了，小朋友们说，水变成冰的力量真大呀！②在这个案例里，儿童的天性和探索者的精神在教师引导下得到保护，也得到发展；知识应“活”在儿童自主的探究和体验之中。此类的案例不断增加，我们的立场和教育也随之不断改变。

3.儿童在本质上是一种可能性。

处在发展过程中的儿童，有着无限的可能性，它至少包括了三层意思：一是说儿童还没有成熟。因为未成熟，所以会发生问题，有缺点、有错误是正常的；正因为还没有成熟，所以存有巨大的潜能，教育就是要开发这种潜能，让他们在成熟的过程中释放能量，又积蓄新的能量。二是说儿童还没有确定。儿童的一切都有待重新发现，教师的职责就在于观察儿童，发现儿童发展的种种可能性，帮助他们找到发展的最大可能和最好可能。其间，教师对儿童的评判需要谨慎，有时甚至需要耐心等待。三是说儿童还没有完成。“完成”是个过程，教师要学会在儿童不同的阶段，促使儿童一步步逼近目标，又在他们面前树起新的目标。所以，马克思·范梅南说：“看待儿童其实是看待可能性，看待一个正在成长过程中的人。”

看待可能性，就一定要向可能性敞开。作为教育者，我们必须不遗余力地去寻找种种可能性。因为是可能性，所以“不应用发现现成的东西的方式来使之成为问题”③，而应用一双善于发现的眼睛，透过儿童的“现实性”去发现可能性。因此，儿童的可能性就是生成性、可塑性、创造性。儿童正是用“可能性”来暗示、启迪教育，来挑战、改变教育。

4.儿童发展的密码———童心。

童心从另外一个角度体现着可能性，可能性隐藏在童心中，寻找可能性首先要呵护童心。我们可以这么说：童心是儿童发展的密码，当然也应是教育的密码。

首先，童心意味着创造性。一年级的小朋友写过一首诗《梦中》：“梦中，/我把小手伸出来/让它透透气；//梦中，/我把小脚踢出来，/让它散散步；//梦中，我把小屁股钻出来，/让它乘乘凉。//梦中，/我一个喷嚏，/吓得妈妈跳了起来，/惊醒了，看着我的睡相，/妈妈心疼得/把我的小手、小腳、小屁股/一个一个藏进暖融融的被窝/于是，香甜的梦又开始了……”充满童趣，充满想象力，想象力对儿童来说比什么都宝贵。可见，创造力是童心不灭。成人的创造性是儿童品性的延续。我们永葆童心，就会永葆创造性。

其次，童心意味着独特的思维。李肇星在《儿子三岁》中说，儿子常常自己提问题自己解答，比如，“为什么小树不会走路呢？”“噢，因为它只有一条腿。我有两条腿，太好了。”又比如，“大海为什么不停地喊呢？”“有的浪跑得太远，大海叫他们回来。”“为什么许多字不认识呢？”“它们没告诉我它们的名字。”……儿童总是以他的眼睛看世界，他们有他们的观察方式、思维方式、解释方式和表达方式。读了这些自问自答，笑声总是从心里响起，在笑过后我们想到更多的是，思维方式的独特往往意味着创新的开始。童心啊，你总是把我们导引到一个新的视域、一个新的高度；教育啊，如果轻慢了、忽略了、挤压了童心，那绝对是无用的，而且是有害的。

5.童年永远是一个深刻的话题。

当下的环境对儿童提出了种种严峻的挑战。一是享受式、娱乐化的生活方式。我们要引导儿童追求快乐和幸福，但不能追求生活的享受，不能让娱乐化成为生活的主旋律，更不能代替教育，否则会“娱乐至死”。二是虚拟世界中的陷阱。虚拟世界能让儿童进入一个新的天地。但是虚拟世界存有很多诱惑，布有很多陷阱，低劣、恶俗的东西会慢慢侵蚀儿童的心灵，消蚀高尚和圣洁的情感。儿童必须靠教育增强自己的识别和抵制能力。三是家庭环境的变化。离异家庭、单亲家庭以及各种“问题家庭”的增多，儿童心理悄然发生变化，产生心理缺陷与障碍，亲情的淡漠导致情感的偏狭甚至异化。四是全球化背景下，多元价值观发生猛烈碰撞，核心价值观被遮蔽被模糊。在鼓励学生尊重、吸纳多元价值观的同时，如何澄清、辨别和选择；在鼓励学生大胆发表自己见解的同时，如何让他们学会倾听等等，都对教育提出了新的要求。

所以，教师对儿童的引领任何时候都不能有丝毫的松懈。儿童是一块璞玉，如果放任他们按照自己无指导的自发性去发展，那么，“从粗糙的东西发展出来的东西，只会是粗糙的东西。”④儿童立场，决不是对儿童的迁就和放任，严格要求是另一种爱的方式和形式，“嚼得菜根，做得大事”，并未过时。儿童立场是一个完整的概念。

儿童立场上的教师：长大的儿童

儿童与成人是两个不同的世界，常常发生冲突。蒙台梭利认为，儿童跟成人的冲突，主要是由成人引起的；在儿童的生理和心理发展过程中，成人始终像“一个拥有惊人力量的巨人站在边上，等待着猛扑过去，并把他压垮”。这种描述和比喻并不夸张，儿童立场始终向教师发出最为严峻的问题：教师，你该是谁？你该怎么办？

著名的特级教师李吉林作了最为简洁和鲜明的回答：我，一个长大的儿童。李吉林的回答既有中国传统文化的立场，又具有西方的伦理价值。我国古代老子早就说过，圣人的精神状态往往回于婴孩；蒙台梭利也作了“作为教师的儿童”的判断。“长大的儿童”的含义，马克思作了深刻精辟的解释：“成人不能变成儿童，否则他就稚气了。但是儿童的天真难道不使人感到愉快吗？他自己不该在更高的程度上使儿童的纯朴的本质再现吗？”

“长大的儿童”是在更高的程度上再现儿童的本质，其旨意是更好地理解儿童、发现儿童，其目的是在更好地开发儿童、引领儿童、发展儿童。此外，“长大的儿童”是提醒我们，教师要与儿童共同成长，随着儿童一起“长大”，与儿童分享“长大”的快乐。可以说，“长大的儿童”是对教师在儿童立场上角色、作用最形象最生动最准确的定位。

有一个案例一直在我心头萦绕。斯紫辉是儿童教育家斯霞的堂姐。她是一位小学数学教师，但她每星期要给学生上一堂故事课，故事的内容来自《爱的教育》。学期结束，斯老师专门召开命名主题班会，用书中的人物来命名班上的同学。于是就有了勤劳的“裘里亚”、正直的“卡隆”、勇敢的“马尔柯”……班上一位插班生蒋风一直期待老师对自己的命名。然而，没有。蒋风咬紧牙关才没使那滴男儿泪落下来。

在准备离开教室时余光一扫，斯老师发现了自己的疏忽：“蒋风，你跟我来。”在宿舍里，斯老师诚恳地检查自己：“老师太粗心了。我怎么把你给忘了呢？其实，你比裘里亚更勤劳，比卡隆更正直，比马尔柯更勇敢。这样吧，老师把自己最心爱的书，这本《爱的教育》送给你，弥补老师的过失吧。”说着，掏出笔在扉页上题写了一行字：“不要怕做平凡的人，但要永远记住，让自己那颗平凡的心，随时闪现出不平凡的光彩来。”从此，这本书和题词一直伴着蒋风走上了儿童文学的研究之路，成为我国著名的儿童文学理论家。

之所以这么完整地叙述这一故事，是因为它启迪了我对“长大的儿童”的理解。其一，教师首先要变成孩子。但是要当孩子，必须使自己往后退一步，即回到孩子时代去，和孩子一起想、一起玩、一起学，这样，你才可能走进儿童。一位数学老师竟然每周一节故事课，因为她知道孩子最爱听故事；在离开教室一刹那，她在余光里发现了学生的期待与委屈，富有童心的人才可能如此敏感。其二，教师要用孩子喜欢的方式教育孩子。孩子喜欢故事中的人物，于是用来命名班上的学生。这样，书中的儿童与教室里的儿童走到了一起，而此时的教师也成了儿童，三个“儿童”有了一次美丽的约会。从深层意义上说，教师的一生都是一种邀请，邀请教室里的儿童，邀请课程中的儿童，也在邀请自己的加入。这种孩子喜欢的方式，是一种爱的方式。其三，教师变成儿童，是为了引领儿童。勤劳、正直、勇敢等品质的培养是教育永恒的主题，老师不能让故事走向庸俗，而应引领儿童走向崇高，在儿童的心里筑起一块高地，在“平凡”与“不平凡”之间让儿童寻找到价值思想和朴实的辩证。

“长大的儿童”是一种教师智慧的别解，实质上是一种大智慧，而大智常常与大爱相伴相生。

教育应当有大爱。教师爱应当具有母爱的品质与特点，但又必须超越母爱。教师爱的基本内涵是教书育人，教书是教师施爱的基本途径和方式，育人是教师施爱的根本目的和终极价值。因此，教师爱更讲方向性，这种爱的方向直指个人的成长与民族未来的结合；教师爱更讲科学性和规律性，循序渐进，克服浮躁与功利，追求价值理性与工具理性相结合，注重动机、过程和结果的结合；教师爱更讲公平，面向所有学生，尤其关爱“后进生”，而且尽可能体现公平，让学生真切体会到温暖；教师爱具有非情境性，情境改变的只能是爱的方式，而不会改变爱的品质，因而教师爱更具稳定性。这就是教师爱，这就是大爱。一个充满大爱的教师站在儿童立场上一定是优秀的“长大的儿童”。

教师应当有大智慧。教师智慧是关于教书育人的智慧。首先教师智慧具有道德感，集中表现在对学生的尊重和信任上，让学生真正像人、真正像孩子那样生活在教室里和校园里；其次，教师智慧的载体是能力，面对各种教育现象，教师能及时调整教育的对策和行为；第三，教师智慧要妥善处理好知识与智慧的关系，消解知识对智慧的纠缠，使智慧处于教学的主导地位，完成“转识成智”的任务，让知识成为力量，让智慧把学生引向自由；最为重要的是把创造作为智慧的核心，培养学生的创新精神和实践能力。这就是教师智慧，这就是大智慧。一个具有大智慧的教师才能在儿童立场上挥洒自如，具有鲜明的风格，充满魅力。

“长大的儿童”正是用大爱与大智筑高儿童立场，瞭望儿童的未来，续写儿童与“长大的儿童”这世界上最动人的故事。这样，从儿童立场出发，我们将创造最圣洁的儿童教育，创造太阳底下最光辉的事业。

注释：

①孙迎光，《主体教育理论的哲学思考》，南京师大出版社，2003.5，第43页。

②刘燕，《冰的探索》，中国教育报，2007.5.23，第6版。

③轉摘自王啸，《教育人学———当代教育学的人学路向》，江苏教育出版社，2003.1。

④杜威，《学校与社会·明日之学校》，人民教育出版社，2005.1。

（作者单位系江苏省教育科学研究院）