当代心理学思想对视唱练耳课程理论的影响

“课程是按照一定的教育目的，在教育者有计划、有组织的指导下，受教育者与教育情景相互作用而获得有益于身心发展的全部教育内容”。^①迄今为止，音乐基础课教育工作者从不同的侧面与角度，构建着对视唱练耳课程的不同认识和理解。尽管可能意识不到，其观点没有明确的阐述，但对于视唱练耳课程定义、课程性质的不同理解，却都蕴藏着一定的心理学思想。当代心理学呈现出的流派纷呈局面对学校课程的发展产生了直接的影响，其中关系最为密切的有行为主义、认知学派和人本主义心理学。这三个心理学派思想都对视唱练耳课程理论的形成与发展有着潜移默化的影响。

一、视唱练耳课程与行为主义

20世纪初以美国心理学家华生（J.B.Watson ）为首发起的行为革命对心理学的发展进程影响甚大。其观点：知道了反应就可以推测刺激，知道了刺激就可以预测反应。把刺激与反应作为行为的基本单位，学习即刺激与反应之间联结的加强。这样，教学中练习或习惯的形成就成了学习的同义词。根据这一原理，视唱练耳课的教学研究长期以来围绕着如何提供特定的刺激，以便引起学生特定的反应来展开。例如：要让学生形成固定的传统和声思维模式，在和声听觉训练中，我们就会根据传统和声理论编排和弦序列，当这种特定的和声音响对听觉反复刺激后，学生就会产生听到一个和弦，就会期待和想象下一个和弦的反应。因此进行这样的训练，课程目标越具体、越精确越好。以华生为代表的经典行为主义强调反应之前的刺激，以斯金纳（B. F. Skinner ）为代表的新行为主义则强调反应之后的刺激，即强化。斯金纳把强化作为促进学习的主要杠杆。在他看来，教育工作者的教学艺术就在于如何安排强化。行为主义认为，复杂行为是由简单行为构成的，主张把课程目标和内容分解成很小的单元，然后按照逻辑顺序排列，逐步通过强化手段使学生掌握课程内容，最终达到课程目标。

行为主义是20世纪上半叶对西方课程影响最大的心理学流派，至今对视唱练耳课程的发展还产生很大的影响，表现在以下几个方面：

1.在课程与教学方面强调行为目标，如：视唱练耳教学更侧重于音乐感知力的培养，围绕如何强化音乐听觉能力的研究是最重要的教研内容。在柏西·布克著的《音乐家心理学》中对音乐记忆的性质和可能性的看法是“将习惯定律运用到你的心理方面去”。^②因此良好音乐听觉习惯的形成是教学的首要目标。

2.在课程内容方面强调由简至繁的积累，大多采用直线式教学。如：视唱练习曲的编排上，音的高低由近距离的音程向远距离音程扩展，调的学习顺序采用由少调号至多调号的编排方式等。

3.强调基本技能训练。如：视唱练耳学习过程中，脱离音乐作品的音阶、音程、和弦等的纯技术技能练习的必要性是经常被强调的，这是提高音乐听觉能力的重要保证。因此有许多教师将教学的失败归咎于课内、课外的基本练习不够，强调学习过程中保证基本练习曲操练时数达标的重要性。在教学内容的组织上，表现为热衷于编排脱离音乐内容、音乐风格的单纯的音阶、音程、和弦式的视唱练习曲进行音准训练等。

4.主张进行个别教学。视唱练耳课采用小组课形式授课，其目的是尽量缩小学生之间音乐能力的差异，使教学过程更具有针对性，从而保证良好的教学效果。从这个观点出发，许多教师认为教学小组中学生人数越少，针对性越强，越便于教学的强化训练，教学效果就越好。

5.提倡教学设计和系统设计的模式。在视唱练耳教学中，各个训练领域都十分强调教学设计和过程模式，如：节奏训练、音程训练、和声听觉训练、旋律听写训练、视唱训练等都有其基本的、独特的训练步骤和方法。

6.主张开发各种教学技术。如：挖掘音乐潜能的各种教学手段、教学策略以及现代多媒体辅助教学等。

7.注重教学绩效、成果分析和目标管理等做法。如：视唱练耳分级制教学管理，就是根据学生的具体情况，对各分级的教学内容进行详细规划，对各级别的审核标准做出具体规定，为整体教学实施过程进行有效监督，为保证教学质量提供有效的目标管理机制。我国的许多音乐院校都有类似大同小异的课程目标管理机制。

行为主义心理学思想对视唱练耳教学观念的影响，首先突出地表现为在教学研究中更多地关注“怎样教”而忽视了“教什么”。但是，根据行为科学的原理设计的教学程序，又必然直接涉及教什么，不教什么。视唱练耳课程与教学的研究，如果只注重教学手段和课堂行为的改进，就会在以一种可以观察到的、可以测量的形式来具体说明课程内容和教学过程上做文章。这样就必然只关注局部而不顾及整体，从而影响到整体视唱练耳课程目标的制定、课程内容的选择、课程实施的方式和课程评价模式的开发和研究。其次，行为主义者过分依赖于对学习的分析结果，把人类学习过程描述得过于简单、机械。在视唱练耳课教学中，如果认为将音乐各要素作为音乐这台机器的零件，把对音乐各要素的掌握等同于音乐能力，因此只要把音乐能力分割成相对独立的各项技能，并将这些技能视为机器零件拆下来一一加工，以为有了好的零部件机器就可以正常运转未免过于乐观。因为缺乏整合的机器即便能够运转，也不一定能做到持续的、良性的、高效优质的运转。

二、视唱练耳课程与认知心理学

认知心理学家尝试解释复杂的心理过程，将复杂的心理过程视为人类思维程序。认知心理学家始于20世纪50年代，它认为学校课程所涉及的主要是认知领域的学习。有些人把学校学习与认知发展视为同义词，从而导致了一场心理学的认知革命。其基本假设是：学生的行为始终是建立在认知基础上的。所以认知心理学家研究的对象是学生处理环境中各种事件的内部心理活动，并试图解释学生头脑中的认知结构。与行为主义不同，认知心理学关注的不是学生学会对某种刺激做出某种反应，而是学生头脑中认知结构的重建或重组。因此，认知心理学家感兴趣的不是行为发生的频率，而是学生的思维过程和思维方式。布鲁纳（J. S. Bruner et al ）认为，思维方式是各门学科所使用的方式的基础。布鲁纳的观点促使人们去思考最佳的学科结构的问题。认知心理学思想对于视唱练耳课程理论的影响，在于主张螺旋式的课程，因此必然会让学生一开始就学习音乐基础理论的基本结构和基本概念。认知加工理论对视唱练耳课程设计的影响在于，指导视唱练耳课程设计者通过概念、命题和建构的组合设计课程。如：由孙从音主编的《基本乐科教程》（1997）中，明确要求在教学中：“建议以练耳（音乐听觉训练）为主线，视唱和乐理的进度尽可能地和听觉训练相配合。特别要围绕着听觉训练中的八个要素和八个循环（八个单元）的螺旋式上升进行。”^③这八个要素是指：1.节奏，2.节拍，3.和声，4.曲式，5.力度，6.速度，7.调式，8.音乐表现。在视唱练耳教学内容的组织方式上也有截然的区别：对乐音的体验建立在音程与和弦交叉进行的基础上；在视唱练习曲的编排上，调的学习顺序采用由相关调号（一个升号调与六个降号调，二个升号调与五个降号调……）同时进入的编排组织方式等。认为在视唱练耳课程设计中，关键在于基本乐科的学科呈现方式应该同学生的思维方式相符合，使音乐基础理论知识和基本技能训练的基本观念在以后的学习中不断扩展、再扩展。学科结构的思想一度被广泛用于课程设计，并把这种课程作为培养精英的有效途径。

认知学派在课程设计中存在着侧重于关注学科的知识结构或侧重于关注学生的认知结构的两个观点。布鲁纳倾向前者，奥苏贝尔（D.P.Ausubel）则倾向于后者。奥苏贝尔用“同化”作为有意义学习的心理机制。有意义学习是通过新信息与有关观念的相互作用才得以发生的，由于这种相互作用的结果，导致了新旧知识的同化。为了使课程设计符合同化理论，产生了“逐渐分化”原理。其依据是：（1）学生从已知的包摄性较广的整体知识中掌握分化的部分比从已知的分化部分中掌握具体的知识要容易；（2）学生认知结构中对各门学科内容的组织，是依次按包摄性水平组成的。^④奥苏贝尔反对只求教材编写自成体系，而不考虑学生认知规律的做法。依据这一原理，视唱练耳必须按照乐理的音乐基本理论，按照其包摄性和概括性程度，组织成有层次的、相互关联的系统，使旧知识成为新知识的巩固点，实现新旧知识的同化。布鲁纳强调归纳法，奥苏贝尔强调演绎法，两种不同的思维方式，可以得出两种完全不同的课程教材体系。例如：在和声听觉分析训练中，一种训练法是依照先学习音程的听辨（从近距离的二度音程到远距离的八度音程及复音程），再学习三和弦的听辨（从原位到转位），而后学习七和弦的听辨（从原位到转位）顺序进行的。另一种训练法是在进行音程的学习时，将音程的知识内容与三和弦的知识内容结合起来。当学习三度音程时，结合原位三和弦的训练（因为两个三度音程的重叠即构成了三和弦）；学习四度音程时，结合转位和弦的训练（因为三度重叠四度即构成第一转位的六和弦，而四度重叠三度又可构成第二转位的六和弦）；而当学习和弦的同时，由于三和弦的根音与五音构成五度，转位和弦的低音与高音都是六度，所以又可建立五度与六度音程的听觉暗示，使旧知识与新知识产生关联。无疑，前一种方法是根据学科体系作为教材编写的基础，后一种方法是根据奥苏贝尔以“同化”作为有意义学习的心理机制的原理，把课程的内容与学生的认知结构联系起来，使之成为有意义的学习。按照学科结构来设计，先进行音程的听觉训练教学再进行和弦的听觉训练教学是最佳的选择，在乐理教学中，也是按照音程、和弦的顺序进行的。因此在已有的视唱练耳课程设计中，以学科结构顺序设计练耳顺序一般认为是顺理成章的。但是按照学生认知结构来设计的话，音程与和弦的教学同时进行应该更为合理。因为这样可以有效地将新的和弦知识与旧的音程知识产生关联，在学习和弦的同时，又强化了音程的知识内容学习。视唱练耳课程内容对学生的潜在意义在于它是否与学生已有知识相联系，只有与学生已有知识相联系的课程内容，才会产生有意义的学习。否则，学生无法将新知识与旧知识产生关联，就只有通过过度的学习，以求通过考试。其结果是“考完”后则“忘完”，从而丧失了音乐学习的意义。如果有些学科内容与学生已有知识相矛盾，难以同化，或有时课程内容无法按纵向的形式组合，就要采用“整合协调”的原则。通过分析、比较、综合，使学生清晰地意识到有关概念的异同。

三、视唱练耳课程与人本主义心理学

如果视唱练耳课过分追求认知学习，就有可能忽视学生的能动作用，使学生产生被动、机械的学习状态。学校音乐教育应该是促使学生各方面素质的全面发展，单从认知角度来设计课程是片面的，这也成为人本主义心理学攻击的突破点。20世纪70年代流行的人本主义心理学，关注的不是学生学习的结果（这是行为主义关注的），也不是学生学习的过程（这是认知心理学家关注的），而是学生学习的起因，即学生学习的情感、信念、意图等各不相同的个人内部行为。他们认为，课程内容对学生没有个人意义的话，学习就不可能产生。20世纪80年代以来，受人本主义心理学思想影响，世界各国各地区教育改革浪潮迭起，许多国家和地区都摒弃了以往把音乐知识技能作为音乐课程首要目标的做法，而是强调音乐兴趣爱好与音乐审美能力的培养。强调通过音乐教育开发创造潜能，培养全面、和谐、充分发展的个体，从而赋予音乐教育更丰厚的人文内涵。

人本主义心理学主要代表人物罗杰斯（C.Rogers）认为，持有唯有认知学习才是最重要的观点，是现代教育的悲剧之一。当人的基本需要得以满足，自我实现就成为个体的学习动机，在学习环境中为学生提供自主选择的机会能加强学习动机，因此学生的自我实现是课程法定的中心。他们把课程看成满足学生生长和个性整合需要的自由解放的过程，把课程的重点从教材转向学生个体。罗杰斯的观点是，课程既不是要教学生学会知识技能（这是行为主义所强调的），也不是要教学生学会怎样学习（这是认知心理学家所强调的），而是要提供一种促使他们自己去学习的情境，否则学到的知识很快会被遗忘。在音乐基础教育研究中，往往认为只要音乐课程的设计合理、教学方法得当，学生就能很好地学习。因此在我国音乐基础教育实践中，必然存在只注重基本乐科的外在辅助价值，忽视其审美的内在本质价值；只注重非审美的音乐技术体验而忽视审美的音乐情感体验；只注重音乐知识技能的传授训练，而忽视学生音乐学习的可持续性发展的状况。视唱练耳课如果不关注什么内容对学生的音乐发展是最有意义的，如何使学生最有效地、感情投入地进行视唱练耳学习，就必然以牺牲音乐情感体验为代价来强调音乐知识技能的认知。

人本主义心理学认为，学习的意义不是内在于课程之中，而是个人赋予的，只有对个人有意义的知识，才是知识得以保存不被遗忘的决定因素。人本主义课程强调情感对学习的重要意义，强调学生思维、情感和行动的整合必要性是很有道理的。但在音乐课程中如何把学生个人生长与传授音乐学科必要的知识技能结合起来，会遇到困难。在我国，自《全日制义务教育音乐课程标准（实验稿）》（2001）颁布以来，音乐基础教育课程改革进入关键的全面实验阶段，在音乐教育实践的不同层面不同角度上呈现的音乐教育观念转变的差异，集中体现在如何处理音乐审美教育与“双基”教学的关系上。新音乐课程观强调“以人为本”，关注学生的兴趣、需要和态度，与原课程强调“知识本位”，重视课程本身的严密性、系统性和权威性形成鲜明对照。应该说，对课程的认识从“知识本位”到“人本位”是人类文明的又一大进步。

然而，将传统的 “双基”（指音乐基础知识学习与音乐基本技能训练）教学理解为是与素质教育相悖的音乐教育加以摒弃，这无疑是从一个极端走到了另一个极端。学校音乐教育的目的是尽可能地提升学生对音乐的感知质量以提高鉴别评价音乐的能力。如果不具备一定的音乐基础知识和音乐基本技能，就不可能领悟音乐中所体现的美的创造价值，也就无法深入到音乐的审美境界中去，领略音乐作品的美学价值。匈牙利著名音乐教育家科达伊对于当时匈牙利音乐教学中有些教师低估儿童理解音乐艺术的能力的现象，称之为“教师的迷信”。科达伊通过对学生音乐基础知识和音乐基本能力的培养，使之具备音乐的一般读写能力，并能表演难度较大的多声部和转调的合唱，获得了较高的音乐才能。科达伊说：“成百上千的人一起唱，直到我们成为一个伟大的和谐的音响，我们可以说：整个世界更美好了。”^⑤如果学生不具备一定的音乐基础知识和音乐表演能力，“和谐的音响”想必是无法创造出来的，而“和谐”的审美体验则无疑是无法深入人心的。如果音乐基础知识和基本技能的学习与学生基本的音乐需要和音乐生活密切相关，成为学生终生喜爱音乐、学习音乐、享受音乐的必要，那么，学生就有可能最有效地、情感投入地学习视唱练耳技能。因此，应赋予音乐基础课更多的个人意义，促使富有积极意义的音乐学习的产生。

应该承认，学生最关心的是视唱练耳课程学习对其个人音乐生活的意义，因此，视唱练耳课程工作者应当对此做出反映。什么样的音乐基础课内容对学生最有意义？怎样才能将学生的个人生长需求与音乐学科必要的知识技能传授很好地结合？人本心理学的另一代表人物马斯洛（A. H. Maslow）生前曾试图解决个人生长与传授各门学科必要的知识技能关系的问题。他认为，学习内容并不妨碍个人生长。在音乐基础教育的理论与实践中，这也同样是有待解决的问题。但是，“人本主义者坚持注重情感的课程比传统的课程能使学生学到更多有用知识，并坚持‘信则灵，不信则不灵，难免使人感到带有神秘主义色彩。”^⑥

四、结语

行为主义关注学生学习的结果，认知心理学关注学生学习的过程，人本主义心理学关注学生学习的起因。这三个心理学派思想对视唱练耳课程理论、教学观念的形成产生了重要影响。对于音乐基础课来说，其课程理论应建立在对学生的研究、对学科的研究、对社会的研究的基础上，根据学科的自身特点、学生的感受、社会的需要，汲取心理学思想的各派所长为我所用，才能使视唱练耳课程成为使学生“获得有益于身心发展的全部教育内容”。

综上所述，音乐基础教育的理论与实践总是与心理学思想和理论有着密切的关系，视唱练耳课程理论的研究也必然涉及心理学成分。首先，视唱练耳课教学工作者必须了解学生对基本乐科课程内容理解的情况，不了解学生在学习过程中如何对基本乐科课程内容进行组织，不清楚学生对音乐基本要素的认知结构、认知规律，就无法有效传递这些课程内容。其次，视唱练耳课程与教学必定会涉及某种发展和学习模式，科学的音乐基础知识和音乐基本技能训练模式需要心理学原理的支持，因此，心理学原理应成为视唱练耳课程理论研究的基础。

① 钟启泉主编《课程与教学概论》，华东师范大学出版社2004年版，第5页。

② 【苏】柏西·布克著《音乐家心理学》（金士铭译），人民音乐出版社1982年版，第69页。

③ 孙从音、范建民主编《基本乐科教程·练耳卷》，《练耳的教与学》，上海音乐出版社1997年版，第1页。

④ 施良方《课程理论》，教育科学出版社1996年版，第34—35页。

⑤ 引自杨立梅编著《科达伊音乐教育思想与实践——音乐基础教育的原则与方法》，中国人民大学出版社，1994年版，封二。

⑥ 参见施良方《课程理论》，教育科学出版社1996年版，第38页。

陈雅先 福建师范大学音乐学院教授，硕士研究生导师

（责任编辑 张宁）