引导学生走出创造性思维的误区

人类最有活力的行为是创造，创造是科学研究的第一要义。创造性思维是创造力的核心，是人们完成创造活动的基础，创造性人才的培养必须以创造性思维能力的培养为基础。结合学科特点，抓住教学契机，点燃学生创造性思维的火花，激发和培养学生的创造力，是语文教学的一项基本任务。

教学的实际中，我们语文教师常常会落入一种尴尬的境地。为了培养学生创造性思维的能力，一方面我们会积极鼓励学生大胆思考、提出自己的独立见解；另一方面我们又会发现学生为了求新、求异，常常偏离创造性思维的正确轨道，陷入创造性思维的误区。怎样摆脱这种尴尬，及时引导学生走出创造性思维的误区，是语文教师必须面对的实际问题。

误区一：思维目的不明

在强调创造性思维能力培养的今天，我们语文教师会努力地为学生的思维活动提供广阔的空间。而教学实际中，我们经常会遇到这样的情况：某一项思维活动中，学生的思维形式非常活跃，但是思维的内容却像脱缰的野马，不着边际、漫无目的。面对这种情况，教师就不能一味地喊好，而应该及时地加以调控，将学生的思维引向既定的目标。

比如，有一节语言知识综合运用训练课，本人要求学生用一个比喻来说明“青年需要知识”的道理。要求提出来以后，学生发言非常踊跃，当然其中不乏精彩的答案。同时，也出现了这样一些答案，一部分学生用“天空需要白云”、“火车需要轨道”、“机器需要零件”、“自行车需要链条”、“电脑需要软件”等等比喻来说明青年需要知识的道理。显然，这些同学没有抓住问题的要害，思维的过程脱离了根本目标，落入了为了思维而思维的误区。根据这一实际情况，我就耐心地帮助学生分析问题的症结，使学生明确造成思维走向偏差的原因，从而把学生的思维引向既定的目标。最后，这些学生重新给出了诸如“鱼儿需要水”、“禾苗需要阳光”等与问题目标相吻合的答案。

误区二：思维过程混乱

所谓思维过程混乱，一是指思维过程不清楚，二是指思维过程不正确，三是思维过程不合逻辑。思维是一个线形的过程，有些时候这条“线”看似断断续续，实际却藕断丝连，它总包含一定的前因后果，具有鲜明的层次，并且是合乎逻辑规律的。

创造性思维的一个重要特点就是用批评的眼光看问题，敢于对前人的说法提出不同的观点，敢于提出自己的独立见解。创造性思维的过程常常突破一般的思维模式，但这并不等于说思维可以处于无序的混乱状态，尽管它在思维的角度上可以不同一般，在思维的过程上可以有一些跳跃，但每一个思维环节之间又必须有它的必然性和逻辑性，尤其是结论和过程之间应该有必然的因果关系。可是，教学实际中，有时候学生的思维往往会出现思路混乱不清、因果牵强的情况。比如，在阅读分析莫泊桑的小说《项链》的主题时，在认真阅读分析的基础上全班同学形成了基本一致的观点：小说《项链》写一个小公务员的妻子玛蒂尔德十年含辛茹苦去赔偿一条借来的假项链的悲剧故事。作者对女主人公虽有美好的姿色却无力打扮自己的无奈处境表示遗憾；对她为一条假项链差不多葬送自己及其丈夫一生的不幸遭遇表示同情和惋惜；小说也对女主人公的虚荣心进行了批评。同时，对贵族阶级的穷奢极欲和弄虚作假的生活方式作了抨击和暴露。有位同学对这种概括提出了质疑，认为小说的主题是“一件小事可以影响人的一生”。应该说，这是富有创造性思维能力的表现。可是老师让他陈述理由，他却不能从自己对教材的理解的角度进行分析，只是说这是某位专家的某篇文章的观点。还有一位同学对“对贵族阶级的穷奢极欲和弄虚作假的生活方式作了抨击和暴露”的说法也表示否定，认为这是牵强附会，因为作者在那样的时代根本不可能有鲜明的阶级意识。以上两位同学的分析，对自己观点的论证，思维的过程都不够正确，逻辑上都有明显的漏洞，因果关系不能成立。第一位同学搬用了专家的观点，而没有自己的分析理解。事实上，专家的观点并不一定全是对的！“因为专家这么说，所以就是正确的”，这种思维模式和创造性思维是格格不入的。第二位同学虽有自己的思考，可这位同学的结论的得出是武断的，且不说“作者在那样的时代根本不可能有鲜明的阶级意识”的说法是否成立，而单凭这一点就说“对贵族阶级的穷奢极欲和弄虚作假的生活方式作了抨击和暴露”的主题的理解是牵强附会的，这在逻辑上是不能成立的，因为，对作品的理解可以不仅限于作者的创作原意。

遇到类似的情况，教师当然应该首先肯定他们敢于质疑的精神，但不能一味地肯定，而应该因势利导，及时指出学生思维过程上存在的不足，引导他们分析有关事物之间的因果关系，把他们引导到正确的思维轨道上来。

误区三：思维缺乏深度

创造性思维是一种高质量的思维，必须有一定的思维广度和深度。浅尝辄止的思维，即使具有创造性，其价值意义也不大。由于受知识积累、生活阅历、心理条件等因素的影响，中学生的思维常常缺乏一定的广度和深度。教师要相机诱导，使他们的思维向纵深和多向发展。

从一堂课的全程或一个教学环节来看，学生的思维常常会出现一个由活跃到受阻甚至停滞的过程。在这种情况下，教师要精心设置教学中的思维材料、进程和方式，通过多种点拨方法，引导使学生形成某种程度的思维亢进，从而使学生的思维向纵深进发，提高思维的质量。比如，教学苏轼的《石钟山记》一课时，有多位同学对苏轼的“事非目见耳闻而臆断其有无，可乎”提出自己的看法，但这些同学的求异思维基本上停留在“事非目见耳闻有时照样可以得出结论”上。其实，这并不是正确的“求异思维”，而只是转换了话题，因为作者说的是“臆断其有无，可乎”，而不是一般意义上的“可不可以得出结论”。针对这一情况，我就充分利用学生提出的问题，首先引导他们认识到自己思维过程中存在的问题，进而诱导他们思考：苏轼的观点有没有值得推敲的地方？事情“目见耳闻”就能“断其有无”吗？怎么样才能获得正确的结论？按照这样的思路一步步认真分析，学生就既从苏轼的观点中得到了有益的启示，又看到了苏轼观点的不足。

如果能够经常进行这样的训练，就能不断提高学生向思维的纵深和多向发展的能

力。

误区四：思维是非标准迷失

创造性思维的最大特点和最高价值就在于不受任何传统思维和习惯思维模式的束缚，敢于想人之所未想，从而开拓广阔的思维空间，有所发现，有所创造。然而，从某种意义上说，突破是相对的。失去规范，甚至丢失最起码的是非准则，必然会陷入思维的误区，混乱的思维必然产生荒谬的结果。这既是思维的方法问题，也是思维品质的问题。

教学实际中，学生思维是非标准迷失的现象是经常会遇到的。比如，在阅读分析小说《祝福》一文时，对“到底是谁害死了祥林嫂”这个问题同学们展开了热烈讨论，有的同学竟然认为是祥林嫂自己害死了自己。这样的观点似乎有些“新意”，但无论从对作品的理解还是从思想方法的角度来看，都是无法站住脚跟的。这除了思维方法本身的问题外，实际上是一种思维是非标准的迷失。导致此类问题的产生或许有很多原因，但思维无原则地求新求异是很重要的原因之一。

由于学生正处于人生观、价值观、世界观的形成期，所以是非标准一时难以把握。教师要求学生的思维既要具有创造性，又不能出现是非问题，显然是苛刻的。作为语文老师，一方面应该以宽容的态度接受学生思维是非标准迷失的事实，另一方面更应该从思维的正确方法、思维的基本准则的角度及时加以引导，引导他们“求真”“求善”“求美”，追求思维的最高价值。让他们懂得即使是求异思维、逆向思维也不应该违背思维的一些基本准则的道理。

创造性思维能力的培养非一日之功，不可能一蹴而就，正因为这样，我们语文教师在教学的实践中会不可避免地遭遇学生创造性思维的各种误区，因而语文教师更有责任及时引导学生走出误区。

（周晓东浙江省东阳市中天高中）