关于中学语文课堂教学质量评估标准的几点思考

一

听课，评课，是各级教研组织引导教师研究课堂教学规律，总结经验，学习先进教学方法，改进课堂教学，推动教学改革的常规性教研活动。比如，自下而上的优质课、“教坛新秀”等评比使一批批青年教师崭露头角；研究课、观摩课、专家示范教学更使语文课堂五彩纷呈。然而比起听课、评课活动的热热闹闹，对如何听课、评课的研究似乎就显得有些冷冷清清。往往用“仁者见仁”“智者见智”这样的解释了事。它不仅反映出执教者、评课者教育思想的不统一，还提醒我们对课堂教学质量评估量化表的科学性和课堂教学质量评估活动的实际意义产生怀疑。

且不说千篇一律或大同小异的评估量化表是无法适应不同学科的特点的，单就语文课堂教学而言，那特别丰富多彩的教学内容，最是灵活多变的教学过程，极富个性化的教学风格，怎么可能是几项评课指标和琐细繁杂的评估细则“量化”得了呢？这个项目几十分，那条细则几分，这样的评估很容易让人联想起“瞎子摸象”的故事。部分加部分有时并不等于整体，这是不是评课时难免犯下以偏概全或求全责备，挂万漏一或瑕以掩瑜等错误的原因呢？更何况课堂教学评价不是单纯为了判断一节课的好坏优劣，而是要在评价过程中发挥教学评价的目标导向、激励奋进和反馈矫正作用。评课标准的面面俱到，容易导致这样的倾向：教师不是着力于如何使学生学好、会学，而是着眼于自己的课教得“完美”，教得“艺术”。以致课堂成了教师展示自我的最佳舞台，而学生成了配合教师表演的道具。当然也有不少教师是以其对语文教育规律的透彻把握和博厚的教学功底、优良的教学修养上出真正优质高效的语文课，但如果评课者过分强调他们超凡脱俗的语文素质、炉火纯青的教学艺术和教学过程的“完美无缺”，那么对我们大部分资质平平却也孜孜不倦地努力的教师们来说，会不会产生“望洋兴叹”“望尘莫及”的感觉呢？所以，尽管各级教研组织持之以恒地致力于改进课堂教学的研究工作，但如果我们不把目光放在那些名家名师的教学和为数不多的获奖示范课上，而是走进普通中学，特别是农村中学的语文课堂，我们不难发现，无论是在教学思想上，还是教学实践、教学效果上都不如人意。虽然语文课堂教学效率低的原因是多方面的，但这与课堂教学质量评估的导向、激励、反馈矫正的作用没有得到充分发挥是不无关系的。如何开展语文课堂教学质量评价工作，研究评价的标准，提高评课的质量，充分发挥评价功能，这是我们全体语文教研员和广大语文教师亟待研究的课题。

二

评价任何一门学科的任何一堂课的教学质量都离不开对教学目标的选择和达成的评价。而一堂课的教学目标的选择离不开这门学科的教学总目标的确定和把握。多少年来持续不断的关于语文教育性质的争论，为语文教学任务、教学目标的确定蒙上了层层迷雾。拨开云雾见太阳，如何将执教者、听课者、评课者统一在正确的语文教育思想下，这是研究语文课堂教学质量评价标准首先要解决的问题。

《语文课程标准》告诉我们：“语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分。工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。”语文这个人类最重要的交际工具，作为信息的载体，它在实际运用中总是承载着人们所要表达的情理意趣，承载着丰富多彩的文化内涵。语文学习的每篇课文都是语言和思想相互依存、相互制约的统一体。在语文训练过程中，不理解它所负载的文化内容，就不可能理解语言的表现力，不能运用语言很好地表情达意。而掌握和运用语言文字的能力需要相应的思想成熟程度和思想认识水平。加深对语言文字的领会，是在领会思想内容的同时发生的。语文学习以其丰富的知识内容来扩展学生的世界，以各种美的人、事、景物来陶冶学生心灵，以人生哲理、自然奥秘、历史规律、处世态度来发展学生的理论思维。语文和其负载的文化的不可分割，语言形式和语文内容的你中有我、我中有你，这就是语文教学区别于其他学科教学的特殊之处，也就是我们要强调的语文性。

显示语文性，突出语文性，强化语文性，是语文教学最基本的要求。以语文性作为评价语文课堂教学质量的首要原则，那么那种脱离语言文字，架空分析人物形象、中心思想，以枯燥乏味的大道理取代优美辞章的品味的课堂教学，显然可以视之为空洞的政治说教而非真正的语文课；而那种把语文教材中有血有肉的课文事实肢解成字词句篇的零件和部件，只有认知没有体验的课堂教学，和那种罗列语文知识让学生机械默写，让学生一头钻入“题海”中练词语、练语法、练修辞、练层次划分、练方法归纳的“应试教育”，在本质上是没有什么区别的。而真正的语文教学不仅要坚持语文知识教学和语文能力训练密切结合的原则，而且必须坚持语言的积累、感悟、运用和思想的丰富、提升、表现相统一的原则，坚持语言训练和思维训练相辅相成的原则。上课是如此，评课亦如此！

三

尽管“主体教育”已是不容置疑的公论，然而在教学实践中学生的主体作用却常常被忽视。这一点也表现在听课、评课的活动中。比如，翻开听课者的听课本，有多少记下了学生课堂中的表现？“注意的中心应是学生的脑力活动”，这是苏霍姆林斯基常说的一句话。他要求上课的教师在课堂中注意掌握“反馈联系”，随时了解学生对讲课的反应。教师必须在课堂上眼观六路，耳听八方，不断地从学生身上获得信息反馈，及时调整自己的教学思路。

上课是如此，听课何尝不应如此？叶圣陶先生就说过：“听老师怎么教只是一方面；老师教了，学生得到了什么，这是另一方面。参观要看重后一方面。参观老师教课，要看老师是不是善于启发学生，善于引导学生，效果如何。要看学生到底是不是真有所得，所以不能光看老师唱独角戏。听到有人说：听某老师讲课简直是最高的艺术欣赏。我不大赞同这个说法。欣赏艺术要到剧院去，到音乐会去。参观学校最要紧的是看学生，而不是光看老师讲课。”

听语文课是如此，听其他学科的课也是如此。而对于语文学习而言，课堂中学生用眼、用耳、用手、用嘴、用脑“五用”的主动性、积极性有着更为重要的意义。因为对于有些学科，听想读说写是求得知识的手段，而在语文学科，听想读说写既是手段，又是目标的体现。学生耳听、脑想、口读、口说、手写的过程本身就是语言训练和思想训练相统一、语文知识教学与能力训练相结合的过程。所以，语文课学生听想读说写这些语文学习实践活动的质量，就是评判一堂语文课教学质量优劣高低的主要依据。学生听想读说写的方式的前三种是“内隐”的，很难判断其活动的质量；而后两种是外显的，可以根据口说、手写的质量来判定学习的成效。因此，语文课要让学生“说”和“写”，这样不但能使内隐的思维通过“说”和“写”充分地外显出来，而且能有效地锻炼学生口头和书面表达能力。不仅如此，语文教材的内容是智、情、理的统一体，语文教学过程应该是理智与情感和谐交融的过程。学生在语文课堂里还应该有“欣赏的情愫，寻美的遐想，感情的冲动，灵魂的震动”。

“注意的中心是学生的脑力活动”，并不意味着对教师主导作用的忽视，而是换一个角度来评价教师的主导作用。因为教学效果的优劣显然不是看教师教学目标的选择，教师传递的信息多少就能判定的，而主要看学生接受了多少信息，完成学习目标的情况。以这样的评课思想去引导语文教学实践，虽然教师语文功底深浅不一，教学能力高低不同，但只要他们致力于激发学生的兴趣，活跃学生的思维，丰富学生的感受，培养学生的能力，使课堂真正成为学生读写听说学习语文的“学堂”，那么就都有可能上出质优效高的语文课，这样的教师也就都有可能成为优秀的语文教师。

（吴丹青浙江省龙泉市教研室）