新课程需要什么样的“讲”

郭　家　海

要探讨革不革“讲”的命， 首先有必要回归本源思考一个本质的命题：“讲”为着什么？ “不讲”为着什么？显然，这个本源的命题是共同的，就是为着学生终身的、有个性的发展。这样看来， 探讨“讲不讲”就是探讨通过怎样的途径才能更好地达成我们培养人的目的。

一、大而言之，“讲”仍有着独特的价值。

20世纪80年代以来，建构主义教学理论揭示了新的教学认识规律，在教育科学上有了一定的突破，成为本次课程改革重要的认识论基础。

建构主义认为， 尽管世界是客观存在的，但人的认知并不是对世界简单的、镜子式的反映，而是积极主动的建构; 如果没有主体的主动建构， 知识是不可能由别人传递给主体并被主体所内化的。因此，知识的意义不能通过“讲”机械地灌输给学生， 必须靠学生根据其个人先前的知识经验主动建构。由此产生新课程的“自主、合作、探究”学习观， 从而“讲”遭遇了尴尬， 遇“讲”就有“替代学生个体体验”之嫌。

然而， 任何一种理论都不大可能囊括一切规律和实际现象。其一，建构主义并未完全占有学校教育教学规律，实际上，接受式学习也符合学校教育教学规律，特别是在美国学者奥苏伯尔有意义学习理论指导下的有意义的接受式学习更是如此。接受式学习是人类传承文明、保 持文化传统的基本方式。其二， 要 达成建构需要前提条件—— —相应的 基础平台。所谓“对牛弹琴”，就是因 为“牛”缺少与弹琴的人交流的基本 的音乐基础。古诗词欣赏教学中， 学生要能自主体验建构，就必须肚里 有一定的古诗词做底子，还要懂得基 本的鉴赏方法，了解作者创作的背景。当然，要“建构”得更漂亮， 最好还 要有一定的个人经验。这些前提条件只有通过老师课堂上讲和老师提 供线索、学生自学这两种方法达成。

二、具体操作，“讲”应讲 得科学、讲得艺术。

从当前的教学实际来看，“讲” 还是值得肯定、保留的传统方法。

那么，如何在适当的时候通过“讲”更好地达成我们培养具备终身学习能力的、有个性的人的目标呢？ 那就要追求“讲”得科学、讲得艺术。

说讲课要“科学”似乎没有必要，难道谁能把错误的东西传授给学生？ 对理科而言， 这可能是多余的，但是对语文来说，特别是新课程倡导文学作品的“多元解读”以来这个本来不成问题的问题就凸显了。传统教学过分强调“统一”，忽视甚至害怕进而试图抹杀“差异”。为此，语文教学提出了尊重学生独特体验及多样的阅读趣味的要求。但是， 多元解读也必须有现实的基石，而不能无中生有或喧宾夺主。

就《错误》一诗来说，其主题是表达“怨妇”思人不得的痛苦其基调是忧伤的。这样理解的依据是什么呢？ 是作者自述的写作背景。这首诗写于1954年， 当时作者21岁。他在原诗的“后记”中说“童稚时， 母亲携着我的手行过一个小镇， 在青石的路上， 我一面走一面踢着石子。那时是抗战初起母亲牵着儿子赶路是常见的难民形象。我在低头找石子的时候， 忽听背后传来轰轰的声响， 马蹄击出金石的声音，只见马匹拉着炮车疾奔而来， 母亲将我拉到路旁，战马与炮车一辆一辆擦身而过。这印象永久地潜存在我意识里。打仗的时候，男子上了前线， 女子在后方等待，是战争年代最凄楚的景象， 自古便是如此……母亲的等待是这首诗、也是这个大时代最重要的主题，以往的读者很少向这一境界去探索。”诗人这番话便是我们解读这首诗的钥匙。“这一境界”就是“母亲的等待”，这“等待”而引起的“错误”更添了一番凄楚悲凉， 比“过尽千帆皆不是”还深一层。读者当然可以多元解读，可以由“母亲”扩大到所有怀人的女子， 可以认为不仅写了思妇对远行的丈夫的期待， 也写了过客对家中妻子的思念， 不仅写了幽闺之哀怨， 还写了羁旅的愁苦。更进一步， 可以理解为这事不仅发生在两对夫妇间， 而且发生在所有分离生活的夫妇间。

可是王老师这节课淡化了这个主题与基调，甚至连艺术上也淡化了——重点落在相关意象的引例—上。王老师先以作者导入， 引来一个诗句证明笔名由来; 美读一番，以三个问题整体把握全诗; 接着进入主体部分，逐个意象地引证，由“江南”到“莲花”， 由“东风”到“柳絮”， 再由“向晚”到“负心汉”。前前后后引用古今诗文名句30句，听得学生与听课老师“耳”花缭乱。其实， 这30句只要10句就足够了， 有的是重复， 如关于“东风”、“柳絮”的引例; 有的是多余， 如开头关于“江南”的引例; 有的则可能将学生往理解的偏狭里引， 属于引例不好， 如关于“负心汉”; 还有的， 可能不是太准确， 如关于作者的笔名， 一般论者认为源于楚辞“帝子降兮北渚，目眇眇兮愁予”。

这属于科学性上的重点偏离，结构安排得不妥。还有课堂动态生成处理得不当。一是学生对“错误”的理解，有学生说“我就是她等待的归人，但我只是经过，并不停留，我玩弄了她的感情”。这种理解偏离作者原意甚远，也与整首诗的基调不合， 但是老师运用多元解读的理念充分肯定了这种说法。再就是在引例时老师一展歌喉引来学生“热烈地鼓掌”，甚而相机进行“双语教学”（问学生问题时用英语“W hy”）， 博得学生轻松一笑。这一做法活跃了课堂气氛， 但是破坏了诗歌理解的意境，就像在感伤的影片放映之间突然插放滑稽动画片一般。

讲的艺术就是课堂教学的艺术。即使作为诗歌专题教学、诗歌欣赏的样例，也没有必要采用这种无限列举法—一节课引用这么多 ——当然远远没有穷尽相关意象， 不信就去翻翻钱钟书的《谈艺录》。真 正的艺术是要留下一点儿空白的， 不要企图穷尽， 举例要典型好懂， 要更有利于学生整体理解把握这首 诗。实在想介绍更多的相关意象， 可以采取开列目录的方法， 让學生 课后慢慢去联系、比较、品味。

三、如何评价这节课？

对一堂课的评价往往是不同的 角度就产生不同的结论。例如这节 “以诗解诗”课， 有人以新课程“自 主、合作、探究”的理念为依据， 认 为这节课似乎不太成功; 有人以老 师课堂上所展示的素质为依据， 认 为这节课是成功的; 还有人认为一 节课不管怎样， 只要学生喜欢， 就 是“相当成功”的。

第一种观点恐怕经不起时间的 检验;第二种观点几乎是完全从个 人经验出发作出的评价—讲得 —— 爽！ 讲得爽当然让人敬佩， 但是讲 得再好仍是老师的。至于“学生纷 纷到图书馆借阅、到书店购买唐诗 宋词， 喜欢上古诗， 看得懂新诗， 有可能还会在兴之所至时学着吟 诗”之“纷纷”的“想见”可能是近于 极端浪漫的“想见”——一个班级也 — 许真的会出一两个这样虔诚的狂热 者， 但“纷纷”绝不至于。第三种观 点是从学习者的反馈来看的。相对 来说，这种评价更客观。它有点像 小平同志的“猫论”： 不管新课程还 是旧课程，学生喜欢就是好课程。但 是，本质上还是有区别的，就是：学 生喜欢这个老师、喜欢这个老师的教法，不见得他们自己这个科目的 素养、能力就能提高。兴趣是最好的 老师，然而“师傅领进门， 修行在 个人”，要使自身文学鉴赏能力提高 还需用老师的方法亲身体会感悟。

那么这节课到底怎样呢？我认 为， 王老师的这节“以诗解诗”课上 得不错， 其不足之处也是美丽的。我们评价一节课，应该在新课程的 理念指导下， 结合具体教学内容、 结合学生实际需要综合评价。学生 的评价要重视， 但也要引领。