迷失在功利中的阅读教学

唐建新

阅读教学的目的应该是让学生获得情感体验、智慧启迪、增长见识、明白事理。但是，在现实的阅读教学中却有不少本末倒置的情况，其中最严重的就是把阅读教学变成写作教学：整节课下来，不是让学生去感悟，去吟咏，而是让学生去学习文章的写作方法，学习文章的记人叙事，模仿作者的风格写作文。在这样功利的教学观念的支配下，课文丰厚的人文内涵无非是为提高写作能力服务的例子。一些教师甚至还越过例子直奔主题，在阅读教学中偏离课文的具体内容去大讲特讲写作目的和要求。这样的结果是，学生对《故乡》只留下了肖像描写、对比描写，对《药》只留下了明暗两条线索的印象，对于这些课文里的丰富的情节细节和深刻的内容主题，则印象淡漠，语焉不详。

在这样的教学模式下，大量的时间被用于讲解作者的立意谋篇、写作技法和写作风格。这样，浑然一体的课文内容被肢解，活生生的课文内容被教师按照所讲的寫作内容及写作项目的各条要求，逐一组织成素材和例子，而与所讲写作条目没有直接联系的哪怕是重要的内容和重大的主题，都会被忽略甚至被阉割。学生自然就难以通过阅读对文章本身有真正的情感体验和道义把握。

功利的阅读教学充塞着写作术语。概念术语是对某一现象的本质指称，写作的名词术语同样如此。但是，在以写作为功利的阅读课上，一些教师日复一日、月复一月地重复写作学的名词术语，想以此来强化学生的写作技法，以为重复得越多，学生的记忆就越深，写作水平就越容易提高。实际上，干巴枯燥的写作术语，解决不了无米下锅的问题，也败坏了学生阅读的胃口。这样多年教学的结果，学生没有储存什么文学形象，头脑里倒像堆积垃圾一样地留下了一大堆写作术语。笔者曾经对高一新生的语文学习能力的起点进行过调查，作文题目是《语文学习中的二三事》，调查的结果是，多数学生知道怎么写好作文，就是写不好作文。知道的名词术语一大堆，写作技法一大串，写起作文来就是没有情节细节，没有具体的事例和生动的语言以及严谨的论证。

功利的阅读教学的另一个表现是教师一厢情愿地单方面赏析。这样的课堂，由于大部分学生的语文素养并不理想，因而往往成了教师掉书袋挖微言大义甚至摇头晃脑地进入自我欣赏的“独角戏”。长此以往，教师的讲解赏析所需要的时间越来越多，赏析的内容越来越深、越来越细甚至越来越玄，而学生看书读书的时间却越来越少，与教师的讲解越来越对不上号，越来越陌生，甚至越来越糊涂。由于这些内容不直接进入考试范围，也不可能直接生成写作能力，因此不少学生就干脆不听。这就很容易形成恶性循环：学生越不听，写作水平越难以提高，教师就越着急，越认为学习课文的写作技法重要，就越不厌其烦地重复，越是占用课堂教学时间。教师越是占尽了语文课堂时间，学生就越被动，越难以进入课文。

功利的阅读教学导致的结果是学生对阅读教学乃至语文学科的厌倦。由于学生在课堂上常常只有听的单一任务，也因为无法真正学到文学大家的创作风格及技法，学生感到阅读教学离自已越来越遥远，感到老师所讲与自己的作文甚至语文成绩毫无干系。再加上自己即使想读，也没有读的条件：会影响同学的学习，甚至会影响教师的情绪。对教师的讲解，时间长了也想听一听，但是，静下来一听，仍然是老一套，又会觉得说的不外乎还是那些空话套话。在这种矛盾和尴尬的心理作用下，学生对语文学习毫无兴致。

应该结束这样功利的阅读教学了。阅读首先要满足的就是学生天生就有的读书求知欲望。如果课堂上不给学生足够的读书时间，而是让学生嚼老师嚼过的馍，记老师公布的阅读答案，语文能力的提高就成了“天方夜谭”。要让学生在阅读上真正能够学有所获，从而积累语文素养，就一定要让学生自己去读，自己走进课文，去吮吸课文中的丰富营养。当学生自己在阅读过程中有所发现、有所疑问、有所收获时，教师的点拨和提升才有了真实的基础，师生互动才会是一种教学的必需与必然，学生对教师的教学行为才会是一种需求与感激。

要改变功利的阅读教学，就应该校正阅读教学的价值追求，这就要求我们的阅读教学应该和写作教学进行适当分工，以便让阅读教学创造这样的生动图景：阅读是让读者进入读物，获得情感纯化，与主人公的思想感情一起起伏变化、同悲同喜的过程：是使学生获得智慧启迪，增长知识，扩大阅历，丰富人生体验，对社会对人生的认识越来越趋近于理性与正确的过程;是读者在心灵深处对民族传统文化中的精华，对代表人类文化发展方向的理想和追求实现认同、积淀的过程。