合作学习的基本理念(一)

刘吉林 王坦

[编者按]重谈新课程的学习方式，不仅因为每年都有更多的教师初次步入新课程教学，还因为我们发现，在过去两年多的实践中，仍然存在不少误区。为此，本刊将特约国内的专门研究人员，针对教师教学中遇到的问题和困难，撰写一系列短篇的专题文章，希望能给教师以实际的帮助。也欢迎读者朋友来信、来电，或发email，，与编辑交流您的看法和需要。

背景资料

合作学习作为一r种古老的教育观念，在中外教育史上都可以发现其生动的实践案例。但现代意义上的合作学习，兴起于20世纪70年代初的美国。1957年，苏联发射了人类历史上第一颗人造地球卫星，对美国震动很大。此后十几年里，美国相继进行了一系列的教育改革，但布鲁纳、布鲁姆等人领导的改革，并没有取得预期的效果，因此，亟需寻找一种有效的大面积提高教学质量的教学策略。20世纪60年代，美国民众对越战的异议颇多，使原有的种族冲突和歧视问题更为表面化、普遍化，学校中、课堂上如何反对种族隔离成为关注的焦点。传统班级授课制的局限和传统的、競争性的评分制的负面效应，也使如何更有效地分班（组）和促进学生的共同进步提上日程。在这种背景下，合作学习的倡导者提出了一些方案并开始了研究，到20世纪80年代中期取得实质性进展，目前已广泛应用于许多国家的中小学乃至大学的教学之中。

合作学习被誉为当代教育理论、研究和实践中影响最大、成果最多的领域之一。几十年的研究和实践证明，合作学习在提高学生学业成绩、自尊心、自信心，激发学习动机，形成对学习和学校、教师和校长的积极态度，形成更高水平的推理策略、更加娴熟的合作技能及从他人角度审视情境的能力，提高批判性推理能力、解决冲突的技能，改善合作小组之间的关系等方面有明显成效。

1997年，美国著名教育评论家埃利斯指出：“如果让我举出一项真正符合‘改革这一术语的教育改革的话，那就是合作学习。”“合作学习如果不是当代最伟大的教育改革的话，那么它至少也是其中最大的之一。

我国自20世纪80年代末期开始引入并进行合作学习的实验研究，但真正得到推广，乃是在实施新课程以后。

进入新一轮课改以来，合作学习成为中小学课堂上的一大“亮点”，越来越多的教师在教学中设计并运用了合作学习这一教学策略。我们在中小学听课时发现，进入到合作学习这一环节时，往往三五个学生围成一桌，讨论甚为激烈，气氛相当活跃，教师教得高兴，学生学得有趣，课堂上出现了师生互动、生生互动的可喜局面，整个课堂都“活”了起来。教师、学生和听课者大都以为这就是新课程所提倡的课堂教学了。其实不然。这些所谓的“合作学习”往往只是把学生分成小组而已，追求的是形式上的、表面上的热闹，摆“花架子”、“走过场”，徒有其形而不具其神，甚至只是某些教师用来表演的“道具”而已，不是新课程所提倡的真正有效的合作学习。

真正的合作学习其实是以教学目标为导向，以异质小组为基本组织形式，以教学各动态因素的互动合作为动力资源，以团体成绩为奖励依据的一种教学活动和策略体系。合作学习提出的理论依据是什么呢？社会互赖理论认为，人与人之间积极的合作会产生积极的互动，而竞争通常产生反向互动，在没有个人努力和合作的情况下，则不会出现互动。另一项心理学研究成果，即动机理论也为其提供了坚实的基础。它认为，人的学习动机是借助于人际交往过程产生的，其本质体现了人际相互作用建立起来的一种积极的依赖关系。不仅如此，激发动机的最有效手段就是建立起一种“利益共同体”的关系。因此，合作学习也有利于激发和保持学生学习中最为重要的因素之一——学习动机。另外，合作学习的提出，还和社会学习理论有着密切的关系。因为，学习者被认为可以通过观察他人行为及其结果，总结或领悟到他人行为的特征，形成规则，并通过对这些规则的重新组织，形成自己的行为。因此，学生与学生之间的深入合作，必然也能使他们互相学习。

合作学习尽管在理论上和实践中有着不同的表现形式，但却有着许多共同的基本理念，与传统教学有着许多质的不同，并由此形成鲜明的对比。因此，中小学教师首先必须真正理解、掌握合作学习的基本理念，然后在教学实践中加以灵活运用，才能逐步走向形神合一、真正有效的合作学习。

一、异质分组，追求学生之间的互动与合作。

传统的课堂教学强调师生之间的双边互动，合作学习则强调教学各动态因素之间的多向合作性互动，特别是把生生之间的互动合作，当做教学系统中尚待进一步开发的宝贵的人力资源，当做教学活动成功的不可或缺的重要因素，从而把生生互动提到了前所未有的地位，为课堂教学注入了新的活力。

实现生生互动的一种重要方式，就是把学生分成一个个合作学习小组。许多教师想当然地认为，分小组太简单了，只要让几个学生凑在一起进行学习或讨论就行了，在小组中学生自然就能合作，自然就会达到合作学习的目的。于是，课堂上常见的现象是，教师先布置一些学习任务，然后简单地让同桌或前后桌的同学组成小组进行讨论，结果，学生在小组内要么不知所云地乱嚷一气，要么以小组为掩护开小差、说闲话，从而导致小组学习流于形式，学习效率低下。其实，导致这种状况的原因之一，就是这种分组方法没有把握合作学习所倡导和强调的“异质”分组原则。

所谓“异质”分组，就是把学习成绩、能力、性别甚至性格、家庭背景等方面不同的2～8名学生分在一个合作小组内。这样，小组内的学生之间在能力、个性、性别等方面是不同且互补的，便于学生之间互相学习、互相帮助，充分发挥小组的作用。由于各小组是异质分组，这样就使得各小组间是同质的，为各小组站在同一起跑线上进行公平竞争打下了基础。这是合作学习的分组原则，是实现“组内合作，组间竞争”的重要技术，在实践中一定要牢牢把握。

异质合作小组的规模是不确定的。如果学生不习惯合作学习，教师就应有意识地安排他到2人配对的小组中，完成一些简单的认知目标明确的任务，以便使他获得一些经历，进而从事涉及范围更广的工作。多于6人的小组就需要有一位有才能的领导者，否则，学生们就不可能在没有经验和不经训练的条件下相互帮助。2人、3人或4人组成的合作学习小组是最普遍采用的形式，是开展合作学习初期的主要合作形式。

二、通过角色、资源等的分配，让学生承担起个人责任并相互依赖。

在传统的小组活动中，小组成员往往没有明确的个人责任，这容易导致“责任扩散”，小组成员各自为战、一盘散沙，没有真正意义上的合作，小组成为学生逃避学习责任的“避风港”。如，在一节“平行四边形的认识”课上，老师让学生在小组内合作讨论平行四边形的特征时，前后桌同学虽然围在了一起，但却各自摆弄着自己手中的学具，口中念念有词，个别的学生还在那里静静地看书，几分钟后，教师喊“停”，提问了几个学生，这一阶段的“合作学习”就结束了，根本没有触及合作的本质。针对这种不足，合作学习特别强调在小组活动中必须明确每个组员的个人责任，以实现小组成员之间的良性互动和合作，要使学生们认识到，他们不仅要为自己的学习负责，而且还要为其所在小组的其他同伴的学习负责，也就是小组成员之间必须互相依赖，“荣辱与共”。

在合作学习小组中，往往通过角色、资源等的分配来明确小组成员的个人责任，使他们相互依赖。比如，让不同的小组成员担任不同的角色：记录员，负责记录小组的决议并编写小组报告：检查员，负责保证小组所有成员都能清楚地说出小组得出的结论或答案;纠错员，负责纠正小组成员在解释或总结中的任何错误：总结报告员，负责重述小组的主要结论和答案：联络员，负责小组与教师及其他小组进行联络和协调。这样，小组成员分工负责，共同实现小组目标。再如，把一篇课文或资料的不同部分分给小组成员，每个成员只阅读其中的一部分，每个人要想掌握全部内容，必须依赖其他成员，通过互教互学才能实现。在一节学习《毛泽东传记》的课上，教师就把文章分成童年、战争岁月、建国初期、晚年四个部分，小组中每个学生负责熟练掌握其中的一个部分，然后教给同组其他同学，以便让每个学生全面掌握学习任务，最后，学生参加包括所有学习内容的测验。这种方式实现了学生之间的相互依赖和合作。

另外，还可以采用其他方法来明确学生的个人责任，实现积极的相互依赖。比如，把总任务分解为子任务分配给每个成员，总任务的完成质量通过子任务的完成质量来評价;随机提问小组中的某个成员，根据他的表现来评价小组活动的质量：学习时小组成员可以相互交流、帮助，但测试是每个成员必须独立完成的，并综合每个成员的成绩来评价小组的活动。这些方法都使小组成员在小组中成为不可或缺的一员，都有自己的明确责任，而且必须相互依赖，也体现了每个人在小组活动中的价值。（未完待续。刘吉林系山东省教育科学研究所副研究员、教育学硕士;王坦系山东省教育科学研究所所长、博士生导师。）