游牧民族发展教育的随想

萨韦里奥．克拉特利

干旱地区的生活是艰辛的。那里没有遮阳树荫，烈日当空，土地开裂，旱季时节动物的饮水问题是一项艰巨的任务。但牧民们深谙生存之道。他们知道，在不吃不喝的情况下，没有人能像他们那样走那么长的路程，不过，悬崖那边的一群牧民也许又另当别论。当雨季最终到来时——如果它真的来临的话——放牧也就成了一件大快人心的事，成群的牛羊眼看着膘肥体壮起来。他们对自己的牲口了如指掌，哪头什么颜色，什么脾性，“父母”是谁，如此等等，如数家珍，可以上溯好几代。对牧民们来说，这些牲口岂止漂亮，它们一个个都极具个性。

在处理游牧民族的教育问题时，人们往往会忘掉“放牧者”就是土尔卡纳(肯尼亚)、拉巴里(印度)、喀什喀依(伊朗)，或者来自其他某个社会群体的人们。这是那些民族为之自豪的一种特性，是一种复杂而奇妙的生活方式，连同它那种种艰辛苦涩，他们都爱之深切。然而，教育却主要被当成了一种工具，以便把游牧民改造成其他什么人。游牧民族大众教育计划的历史，就是那些寻求新的方式，以适应不断变化的环境经济货币化、劳动商品化和土地私有化的人们，和从决策者与项目官员到教师与地方官员等许许多多普遍认为必须把游牧民族从其现有生活方式中“拯救”出来的人们之间的一部撞击与冲突的历史。向游牧民族普及大众教育的“问题”构想，政策性解决办法的设计，就是建筑在这一文化撞击的基础之上的。

游牧民族多达数千万，主要生活在非洲干旱地区、中东，以及亚洲的西南部、南部和中部。南方国家人口中一些最易受伤害的人群也包括在内。他们对国家的粮食生产往往作出了重大的贡献。流动不定、艰辛的环境条件以及地处边远，历来是发展正规教育的障碍，千百万游牧民族的儿童由之一直被排除在正规教育系统之外。

蒙古的大多数人口是游牧民，但它的情况与众不同。国家自1940年开始即已对8至18岁的儿童实行义务教育。这一制度得以实施，依靠的是在所有农村居住区都建造了带有住宿设施的几百所学校。教育是免费的，教育经费占国民生产总值的15%以上。学校师资配备良好，教师都有高尚的动机，薪资待遇优厚，大多数教师出身于牧民家庭。在接下来的20年间，蒙古人的识字率从大约2%上升到90%以上，到了自由化之前的1990年，则几乎已达到100%。这一史无前例的数字——就游牧民族而言，迄今依然无与伦比——几乎无法用革新计划的内容来作解释。实际上，标准课程都非常传统，且以教师为中心。倒是富有同情心的、以人为本的环境以及学校文化与游牧文化间并不断裂，起了更为重要的关键性作用。

蒙古是一个以游牧为主的国家。虽然鲜见文字记载，大不相同的背景也使它难以记述游牧民教育的通史，但政治目的始终支持着主动行动。而索马里1974年发起的昙花一现的农村发展运动则采取了一种大胆的方式：政府把所有中学关闭，停办一年，2万名师生被送往农村，去教主要为游牧民的村民读书写字。他们采用在《古兰经》学校里学会的方法，在黑板上写字，大声朗读，并要求学生反复诵读。这是一个双向运动(至少有此类意向)，正如有条标语强调的那样：“知道什么，就教什么，不懂什么，就学什么。”尽管1974年旱灾严重，但这一运动还是出人意料地取得了成功：仅仅7个月的时间，120万登记注册的学生中就有91万人参加了毕业测试，通过的人数为80万。

当一些新独立的非洲国家认识到某些干旱地区以及牲畜乃是“国家的”宝贵资源时，也就有了更为习见的理由为游牧民提供教育了。游牧民本身必须更紧密地融入经济之中，尤其要通过增加生产的方式。让游牧民族“现代化”的任务于是便留待教育去完成了。但成功并非总是如期而至。肯尼亚的例子便很有教育意义。

1970年，肯尼亚议会修正了盎格鲁—马阿塞协议(该协议使该保留地一直不对非马阿塞人开放)，出台了一项旨在通过建立低成本寄宿学校以提高入学率的计划。但非牧民种族群体的学生蜂拥而至，挤满了新的教育设施，而马阿塞人反倒不理不睬。1970年末，当评估发现寄宿学校设备能力利用不足时，肯尼亚政府随即决定暂时削减该计划的经费。有分析家认为，在缺乏经济发展和相关社会服务的情况下，单纯开展教育是个失误。1984—1988年国家的发展规划主要集中在改进牲畜资源、销售设施以及金融业务上，认为教育需求应当来自货币资源的增长。不是去考虑计划的不足，而是把责任归之于牧民“落后的”生活方式。决策者所要做的全部工作就是把这一方程式倒转过来：从把教育作为通向发展之路变成把发展作为通向教育之路。

人们通常把牧区教育失败的原因归咎于接受教育的人。他们想当然地认为问题产生于游牧民族陈旧的生活方式和文化保守主义，而不是源于国家制度无力应付其大量公民的生活条件。而有关教育所产生之影响问题，实际上并无研究，入学率和出勤率的数字靠的是往往很不完整也不精确的当地记录，但这些数字却常常是衡量教育计划成果的主要标尺。这些计划所产生的最深远的影响依然是一个无人知晓的故事。

随着此前十年间教育权力分散和成本分摊的推行，有些国家的政府正转而求助于与国家发展机构合作的创新关系，而不是对大众教育计划进行投资。有鉴于牧区的识字率最低，自然也就成了主要的目标。有少数非正规教育计划目前主要集中在为牧区社会提供与生活直接相关的服务上。由于重点已不再是生产率，也就有了考虑诸如资源的获得途径与机会以及冲突处理和地方主张等至关重要的生计问题的余地。在塞内加尔，已为牧民们开展了用当地语言进行教育的培训模块。在肯尼亚，启动于1992年的校外计划已为牧民儿童建立了提供非正规小学教育的学习中心，社区参与的力量很强。

不过，这些替代方案并不能解决教育体制在结构上的不适应性。它们注重的往往是与受益人挂上钩，使之“与体制相适应”，而不是与之并行的辅助教育。正规与非正规的分歧后面的权力问题除非得到解决，否则，再出色的教育计划也只能把校外儿童送进那些始终淡漠、不作反应的体制之中。