素质在学生的感受与思考中提升

李希贵，先后担任山东省高密一中校长、高密市教委主任。1999年6月，作为山东省中学的代表出席了第三次全国教育工作会议，并作经验介绍。现任山东省潍坊市教育局局长。

李希贵长期从事基础教育管理工作，系全国教育系统先进工作者，全国优秀教师。本刊曾于2000年第6期刊发长篇通讯《对学生的一生负责一记李希贵和高密市的素质教育》，介绍他通过更新教育理念，完善课程体系、调整教学关系、改革考试评价办法、实行教师职务评聘分开和“干部职级制管理”等配套措施，引导全市中小学全面实施素质教育的经验。

在教育教学中，尽量为学生提供感受与思考的学习情境，强化学生的感受与思考能力，对于全面提高学生素质颇有助益。

变因材施教为学会选择

因材施教是孔子提出来的一个非常重要的教学原则。在凯洛夫的教育学中，因材施教也是作为六条最重要的教学原则之一，摆在非常重要的地位。我们不反对因材施教，但是，仔细想来，面对现在普遍大班额的情况，因材施教到底实行了多少呢？讲一样的教材，做一样的作业，考一样的题目。在这样一种教学模式下，我们可不可以先来考虑一下让学生学会选择？能不能给学生提供更广阔的空间，让学生有选择的余地？

記得有人问哈佛大学的校长，建校350年来最值得骄傲的是什么？哈佛大学的校长回答说，最值得骄傲的不是培养了6位美国总统，不是造就了36位诺贝尔奖获得者，也不是全美国500多家特大型企业一半以上的经理是我们哈佛的学子，最值得骄傲的是哈佛的教育：它让每一块金子都闪闪发光，让每一个从哈佛走出来的人都创造成功。哈佛的秘诀在哪里呢？就在于给学生选择的余地。现在哈佛大学的选修课总共有1000多门。它细到什么程度呢？它提供给学生选择的空间多大呢？我举一个例子，哈佛大学有一门选修课叫“中国的现代化”，而在我国1000多所大学里还没有这门选修课，可哈佛就关注起中国的现代化，提供了这么一门选修课让学生选择。

1995年我到上海建平中学考察，冯恩洪校长给我讲了一个故事，说他们开始设选修课时发生了争议。他们学校的副书记是一个语文老师，他除教语文课，还开了一门选修课叫“形式逻辑”，让学生自愿报名。由于学生对“形式逻辑”不了解，认为“形式逻辑”非常难，所以报名的只有6个学生。校长办公会就围绕着还开不开这门课发生了争议：让一位这么好的语文老师带6个学生值得吗？最后还是冯校长说服了大家：即使是有一个学生，学校也要满足学生的选择。这门课只为这6个学生开设，最终有27个学生结业。这告诉我们应创造一切条件给学生提供选择的机会，让学生在选择过程中学会选择。

我们高密市的语文课在实施试验计划时是有一个过程的。一开始，把4节课作为学生的自修课。老师提出来，能不能同一篇文章或同一本书学校一次提供50本或60本？在自修课上让学生都来读同一篇文章或同一本书行不行？我说，我们不是没有钱，不是不想买50本或60本，我们是想尽可能地根据学生不同的阅读背景、阅读个性和兴趣爱好来满足学生的不同选择，而不是让教师决定读什么学生就读什么。现在高密一中有一座自修楼，自修楼就是为了给学生提供更广阔的选择空间。我们提出面向全体就要从关注个体开始。

变被动吸收为研究性学习

有个历史教师告诉我，他在历史教学中实施课堂教学民主化的试验。试验在开始推进时非常简单：课堂上允许学生不经过老师批准随时发言，不管谁在讲话都可以有礼貌地打断并插言，而且在学习教材时实施专题讨论，让学生扮演不同的角色，深入到历史中去研究。他在讲资产阶级革命时，把学生分成了几个部：“美国部”、“法国部”、“英国部”、“日本部”等。学生自愿报名选择参加，并在“部”里担当不同的角色。有担当“首相”的、有担当“内阁成员”的、有担当“议员”的。在讲到“法国资产阶级革命”的时候，“法国部”的学生就提出了一个新问题。过去法国大革命中雅各宾派能把土地划成小块，通过分期付款的形式分给农民的做法一直被认为是进步的。可“法国部”的学生经过研究提出：站在发展的立场上，雅各宾派的这种做法即便是及时、充分地发动了群众，却在法国培植了分散的小农经济，不利于农业资本主义发展。“热月政变”在传统的历史教材中是被否定的，它迫害了雅各宾派，镇压了群众，是一种反动行径;但从另一方面来说，它对封建势力坚决不退让，因此，“热月政变”实际上是结束雅各宾派专政、建立资本主义正常秩序的转折点。学生进一步总结说，资产阶级革命的根本任务是推翻封建制度，建立资本主义制度，这是评估资产阶级革命的主要标准。所以，过去在评价中往往把农民是否得到土地作为评价资产阶级革命是否彻底的尺度是不恰当的。学生还进一步对我国于1952年基本完成“土改”到改革开放以来的土地政策进行了论证。由从过去的政治角度看历史，到从生产力发展的角度看历史，看哪种力量促进了生产力的发展非常深刻！这是一个根本性的转变，而这个转变正是学生自己在研究性学习中提出来的。事实上，现在的新教材也从某种程度上有些新动向。看一下新教材中的中国近现代史，就会发现提出了一些新的问题。像第六章，袁世凯篡夺革命果实，当了大总统，跟孙中山协商，孙中山被迫同意了他的要求：让清帝退位要答应清帝四个条件，第一，年俸400万元;第二，保留帝号;第三，皇家的财产不受侵犯：第四，皇室能住紫禁城。对此，过去的教材中一直是否定的，认为是资产阶级对封建势力的妥协。而现在的新教材又加上了另一个说法，说这也是孙中山的策略。我以为只要言之成理，便是值得肯定的。

再如，1998年高考历史试题中，有一个材料解析题是对继昌隆缫丝厂的分析。标准答案是，继昌隆缫丝厂是民族资本主义的萌芽，占3分。浙江有个考生通过大量的分析引证，认为继昌隆是中国的第一个个体私营业主。当时他的试卷被提到评卷组组长、高考命题组成员之一、浙江大学历史系一教授那里，教授看了这个答案后很高兴，当场就决定除给这个考生满分3分外，再加2分，以鼓励这个考生的创造性思维和研究性成果。

现在，在学习科学中，国际学习组织推崇三句话：听来的忘得快，看到的记得住，动手做学得会。以此来推动人们去进行研究性学习。最近，教育部制定的《素质教育观念学习提要》中把它作为其中一条提出来，也是旨在提高学生的实践能力和推动研究性学习的开展。

变学科知识积累为全面素质积淀

我接触到社会上的一些用人单位，常听到这样一种说法：“高中的毕业生比初中毕业生素质高。”我就问他们，你们的哪个岗位用到了高中的哪部分知识呢？是力学还是函数呢？他们说，什么也用不着，不过我们还是喜欢高中生。为什么他们用不到这些知识却喜欢有这些知识的学生呢？这使我想起了一位部队指挥员告诉我的一件事：解放军战士操练时，天天喊“一二一”“立正”“向前看”，可在哪个战场上，战士是喊着“一二一”的号子向敌人冲锋陷阵的呢？没有。指挥员却说：“‘一二一的号子战场上是不需要的，但通过“一二一的号子训练出来的一切行动听指挥、一丝不苟的作风却是战场上所必需的。”

1997年，我到南京师范大学附中考察，校长给我讲了个故事：80年代他教的一个班的学生共47人，参加高考，学生化学成绩全班平均94分（满分100分）。教完这批学生，他就出国深造。当他回国时，正在上大三的这个班的43名学生相约一块儿去看他。他“心生一计”，就把当年的高考化学试题重新印出来，让这43名学生重做，结果当年平均成绩94分的这些学生，现在竞平均得16.3分。能说这些学生经过两年多的大学学习，水平越来越低了吗？不能，惟一能够解释的原因是知识并不代表能力。忘掉了过去的知识，但并不证明素质低了。我想起了爱因斯坦的一句话，他说：“什么叫素质？当我们把学校里学到的东西全部忘掉之后，所剩下来的才是素质。”

试想，我们在高中阶段学物理、学化学，在生活中真正用得上的知识能占所学的60%吗？占不到。可高中学生还是要学这些知识。数学中的函数知识，一般人生活中用不到20%，可我们也还是用很大的精力来学。有个数学教师告诉我，函数的具体知识生活中可能用不到，但是通过函数的学习却培养了学生变量的思想。而在生活中变量的思想是至关重要的，是指导人一生的。一个人如果没有学过函数，最终可能形成初步的、朴素的变量的思想，但往往是不完善、不科学的，甚至是走了一些弯路，吃了不少苦头才形成的。只有函数的教学才能最科学、最完善地培养学生变量的思想，这就是爱因斯坦所说的“素质”。具体的物理知识生活中也用不了多少，但先易后难地解决问题的思路以及矛盾的思想在物理教学中贯穿始终，这也是生活中至关重要的素质。美国国际教育中心主任萨达特说过一句话，“我们应该教我们七年级以上的学生每天都来问老师一句话，现在教给我们这些东西，我们将来哪一天有用？”如果我们的教师都站在这样的高度来备课、思考教案、研究每一节课，那么我们的教育就可能提高一个层次。所以我在考虑：怎样把我们的教育变成提高学生全面素质的教育。

高密市的政治教改就是按照如何提高学生全面素质的方案来设计的。1998年春天，我搞了一个调查，发现初中学生最厌倦的是语文课，此外就是政治课、历史课。于是，我们下大决心对政治课教学进行全面改革。高密市在潍坊市率先开展了以活动、情境为中心的改革试验。对有些能够转化为活动课内容的课程尽最大可能转化为学生的活动。例如初一的思想政治教材主要讲心理品质。以前我们考什么呢？考“什么是品质？”考“友情的三个特点是什么？”我知道建立友情、保护友情的重要，但友情的特点还真答不出来，要十二三岁的孩子回答“友情的三个特点”到底有什么用呢？所以，我认为初一的心理品质就是培养学生的是非判断能力。我提出来把这作为我们教学的重点。培养是非判断能力能靠说教吗？不能。我们就靠活动。我们把班规班纪的制定权交给学生，让学生在制定过程中明辨是非。实践证明，初一学生对是非的概念还真搞不清楚。他们认为，上课迟到，老师在全体同学面前批评他是奇耻大辱，而走在上学的路上，顺手拦住一个比自己弱小的孩子要两块钱买雪糕吃是小事一桩。我们通过学生对班规班纪的制定，就逐步使学生自觉意识到正确的是非观念。有的学校把评选“十佳”学生、优秀学生的标准也交给学生来制定，目的也是使学生形成是非判断能力。还有些内容受时间或空间的限制没有办法用活动来实现，我们就设计一些教育情境，或是人为的、或是动画的、或是文本的，来实现我们的教育目标。像初二的法律课，我们绝大多数是通过模拟法庭的形式来学习的。通过让学生自己搜集案例，扮演不同的角色，开模拟法庭来学习法律，而不是让学生死记硬背一些概念。

变单纯归还学生时间为归还学生思维过程

一位老師讲授“消失的石灰石”的化学实验。他把生石灰放到试管里，放上水，过了7天，石灰水吸收空气中的二氧化碳，变成碳酸钙，附着在试管壁上，老师把它拿来，滴入醋酸，碳酸钙因和醋酸发生反应而消失了。老师做完这个实验，就让学生重新做一遍。我就问老师：“为什么还让学生做一遍呢？”他说：“我们不是归还学生的主体地位吗？”归还学生主体地位仅仅是归还学生时间吗？把实验的经过、前因后果全讲了，然后再给学生时间让他重做一遍，让学生当“傀儡”，这是归还学生的主体地位吗？我认为，归还主体地位最重要的是归还学生的思维过程，而不仅仅是时间。

有个生物老师，他在讲“鱼鳍的作用”时告诉我，过去讲鳍的作用非常简单，几句话就过去了。但学生记忆时要拿出很多时间还记不住，还容易弄混了。现在他讲时，则拿出较多时间让学生观察、思考，自已得出结论。他拿一个鱼缸，先放一条完好的鱼让学生观察，再放剪掉尾鳍的、再放剪掉偶鳍的，最后放全部剪掉鱼鳍的鱼让学生观察，通过观察，学生自已得出结论，这样做不易混、记得牢、效果好。我们的目标就应该是让知识成为学生自己思考的果实。

变单纯解决问题为创设问题情境

过去的课堂教学有一个模式：老师提出问题，老师分析、解决问题。好一点的教学是师生共同分析问题，最后解决问题。一堂好课的标准是最后把所有的问题都解决了。可是我在想，假设我们的学生在他们走出课堂、走出校门的时候，一个个脑子里都没问题了，都“轻轻松松”地走向社会，那我们的民族还有希望吗？教育部副部长吕福源说过一句话：“我们这个国家近期的危机是没有产品。从飞机到数码相机，从制成品到流水线，我们都是进口的。我们远期的危机是我们的孩子没有好奇心。”很多家庭里摆满了现代化的电器，有的家庭、有的孩子甚至是被“现代化”包围着。可是有多少孩子问一问电视机为什么能显像？电冰箱为什么能制冷？计算机为什么能储存那么多的信息？有没有孩子趁家人不在家时拿块砖砸开看一看呢？没有。我们渴望有这样的孩子，渴望有好奇心的孩子。

是我们的孩子原本就没有好奇心吗？我看未必。

举一个例子，假设有一个孩子捉了一只蚂蚱，问他的妈妈：“妈妈，别人的蚂蚱是8条腿，我这只蚂蚱怎么是6条腿呢？”妈妈最有可能回答是什么呢？是“你的作业完成了吗？”这个孩子再拿着这只蚂蚱问老师，老师最有可能回答的又是什么呢？是“你上一次考试是第8名，这一次都13名了”。且不说激发孩子的好奇心，我们先来降一个层次，保护好孩子的好奇心好不好！没有好奇心的民族是一个没有前途的民族、没有创造的民族。可是我们的课堂教学不就是在制造没有好奇心的学生吗？

报告文学《哥德巴赫猜想》在谈到陈景润是如何在心底埋下要解这道世界难题的种子时，说陈景润在上初中的时候，他的数学老师讲数学、讲数学史，一次讲到了德国的一个数学老师哥德巴赫提出了一个猜想，这个猜想了不起。了不起到什么程度呢？自然科学的皇后是数学，数学的皇冠是数论，而这个猜想则是皇冠上的明珠。徐迟（《哥德巴赫猜想》的作者）写到这里说，“同学们一个个惊讶地瞪大了眼睛”。接下来老师说：“同学们，我昨天晚上做了一个梦，梦见我们中的一个同学还真了不起，他解决了哥德巴赫猜想呢。整个教室的同学‘轰地一声都笑了，惟独一个同学没有笑，他就是陈景润。他被老师提出的问题深深地打动了。”我就想，我们的课堂里这样的时刻太少了。所以我提出来，除了解决好问题，我们还要让学生产生一些新的问题，留下一些新的思考。