培养史、地、政学科间综合能力的探讨

白幼蒂

历史、地理、政治学科间的综合能力，是综合运用这些学科的知识，创造性地分析和解决问题的能力。它不是各学科能力的简单相加，而是建立在学科知识、能力基础之上的多种能力有机结合构成的整体。

如何在历史教学中培养和提高学生的学科间综合能力呢？本文试从知识学习、能力培养、教学方法等方面进行一些初步的探讨。

立足历史知识的整体建构加强学科之间的联系

能力在很大程度上依赖于知识，本质上却不依赖于知识的多少，而依赖于对知识的理解，依赖于对各种知识之间相互关联的掌握。认知心理学认为，知识按照一定的逻辑关系在人脑中构成了一个多层次的网络系统，强调知识的整体性在很大程度上影响着知识的使用，尤其影响着解决复杂的新问题时知识的综合运用①。因此，改善历史知识的学习，构建科学、合理、系统的知识结构，对提高综合运用知识，分析、解决社会问题的能力具有重要的意义。

历史知识的整体结构及其作用人类历史本身就是一个普遍联系的整体。纵向观察，历史因果相袭；横向观察，各种因素相互依存。任何一个具体的历史现象都处在一个前后相随、左右相连的网络之中。因此在教学中，应以辩证唯物史观为指导，引导学生把大量分散的、相对孤立的历史事实、历史概念纳入完整的科学体系之中，建构主干分明、脉络清晰的整体结构。

从认知结构上看，历史知识的整体结构包括历史发展的基本线索、各个历史时期发展的阶段特征、重要的历史概念三个层次。基本线索是历史知识体系的“经线”。把握了基本线索，就能贯通来龙去脉，明确趋势归宿，揭示变化规律。各个发展时期的阶段特征，是历史知识体系的“纬线”。同一时期的历史内容涵盖了政治、经济、文化等内容，阶段特征则揭示了各个方面发展的共性，起着加强横向内在联系的作用。重要的历史概念是对历史纵横发展起着巨大影响的历史事件（现象、人物、制度等）本质的反映，是历史知识结构的基本单位，是历史思维的细胞。建构历史知识的整体结构，从认知的角度说，不仅有利于学生从发展和普遍联系的整体出发，准确而深刻地理解和掌握重要史实，实现学科内部的综合，而且还建立起跨学科纵横思维的坐标系，有利于学生多角度、多层次地观察、分析问题。

从内容上看，历史知识的整体结构包括时间、空间、史实、史论四个方面。恩格斯说：“一切存在的基本形式是空间和时间。”②任何史实都不可能离开具体的时间。重大史实、历史阶段、历史时代、基本线索的时间界限及其依据，是认识历史事物的标尺。历史事件发展的时间顺序，还是考察其横向联系，解释其发展前因后果不可缺少的前提条件。人类的一切活动都是在一定的空间即地理环境中进行的。事随境迁，只有配合一定的空间观念才能形成正确完整的历史知识。史实即客观的具体事实，包括人类社会生活中的经济、政治、思想文化、科学技术等方面。完整准确地掌握史实是建立知识结构、生成学科能力和综合能力的基础。史论是指马克思主义基本原理以及通过对具体史实分析得出的结论或认识。史论既是分析史实的方法、指导，又是对史实分析的结果、归宿。

从历史知识整体结构的内容出发，加强学科之间的联系，主要是着眼于历史发展与地理环境的联系、历史史实与政治理论的联系。

历史发展与地理环境的联系唐代史学家杜佑在《通典》中说：“凡言地理者，多矣。在辨区域、征因革，知要害。”他透彻地说明了历史学科与地理学科联系的切入点，即了解史实的地理位置、分析地理环境与历史发展的相互影响。其实这也就是历史知识结构中对空间概念的要求。

为什么亚非四大文明古国都建立在大河流域？为什么资本主义最早萌发在意大利？为什么中国上古时候种桑织绸非常发达的北方，到现代早已成了“明日黄花”？为什么曾以生命之水孕育了中华民族的“母亲河”，在今日竟被视为“中国的忧患”？这些问题深刻说明了人类的生产活动和社会活动与地理环境的相互影响，用唐朝的著名哲学家刘禹锡“交相胜，还相用”的话来形容是非常贴切的。

加强历史与地理学科之间的联系，还有助于认识人类与地球共存、共生、相互发展、相互制约的关系，为人与自然的和谐相处寻找合理的途径。

历史史实与政治理论的联系历史要“通古今之变”，发现规律，需要世界观、方法论的指导。“人类社会发展到今天，用来研究社会现象及其发展规律的最先进最科学的观点，莫过于唯物史观和辩证的思维方法。”③运用唯物史观认识历史，最重要的是应该着眼于生产力的发展，生产力对生产关系、经济基础对上层建筑的决定作用或反作用。例如对二战后资本主义发展的认识。第三次科技革命的新成果不仅促进了生产力的发展，还导致了国家垄断资本主义的强化，使生产关系进行了局部调整，资本主义因此进入了相对稳定和高速发展的时期。但资本主义固有的基本矛盾并没有解决，７０年代后期到８０年代，资本主义经济相继陷入“滞胀”状态。

阶级斗争是推动阶级社会前进的直接动力。学习历史时必须运用阶级分析的方法，分析主要阶级的社会地位及其政治要求，分析哪个阶级决定着时代的特点和主要内容以及时代的发展方向。例如，从中世纪末期到１９世纪中期，随着资本主义的萌发，资产阶级诞生并不断壮大，为了发展资本主义经济要求推翻封建统治。尽管他们与过去的剥削阶级一样与劳动人民之间有着不可调和的矛盾，却代表着资本主义取代封建主义的历史发展方向。因此资产阶级是革命的阶级，资产阶级革命是历史发展的主流。

对于错综复杂的历史现象的认识，还要运用唯物辩证法，把问题提到一定的历史范围内，运用原因与结果、必然与偶然、矛盾分析等方法。例如，西安事变的发生是必然的还是偶然的？西安事变是在中日民族矛盾上升为主要矛盾，国内阶级矛盾地位下降的历史背景下发生的。民族矛盾激化这个必然因素是通过西安事变这个偶然因素表现出来的，偶然性中有必然性。

总之，史论联系在历史知识的整体结构中表现为以唯物史观和辩证法对史实的分析和阐释。

以思维训练为核心注重多种能力的培养

跨学科综合能力是掌握学科内部以及学科之间相关知识的内在联系，并能从不同角度、不同层面分析问题和解决问题的能力。

材料解析能力材料解析能力是运用已学过的知识、技能，从未学过（未见过）的历史材料中，发现、汲取、整理具有价值的信息，并由此形成相应认识的一种能力。这是历史学科的特殊能力，是适应２１世纪高度信息化社会必需的能力，也是跨学科综合能力中不可缺少的能力。

解析材料，首先是要读懂材料文字的含义，搞清材料的基本面貌，即材料涉及的时间、地点、史实等。例如“十四点原则”。这是一战末期美国总统威尔逊提出的，包括取消秘密外交、消除一切经济壁垒、提倡建立国际联合机构等内容。

其次，是要联系史实和背景，进一步理解材料内在的意义。例如“十四点原则”中“取消秘密外交”的意图是，取消英、法等大国大战初期的分赃密约。“消除一切经济壁垒”，是利用美国的经济优势打破老牌帝国主义传统的势力范围和关税壁垒，夺取世界市场和殖民地……

然后，综合并运用材料的有效信息作为证据，放在特定的历史背景中，去认识或阐释历史。例如，综合美国十四点要求的本质含义，联系重新瓜分殖民地和争夺霸权的背景，就能概括出“十四点原则”是美国攫取战后世界领导权的纲领。

加强材料解析能力的培养，一方面可以在更高的层次上激活正在形成中的知识结构，提高迅速调动已有知识，自我编制新的信息网络的能力，另一方面又在此基础上赋予其新的知识和技能，形成新的学习能力和动力。

识别运用历史地图的能力历史地图反映人类在不同时期的发展情况，提供了历史事件发生的地点、空间联系及其地理环境。“即图而求易，即书而求难”，地名落实在地图上，才能明了它的确切位置，其反映的史实，有文字表述所不易或不能获致的效果。历史地图是教材的有机组成部分。

运用地图的前提是识图。其要求，一是充分利用地理课识别地图的基础知识，把历史地名与现代地名进行对照，从而掌握史实发生的地理位置。二是利用图例了解各种设计符号的意思，识别有关史实空间分布的特点，或认识判断历史事态发展变化的进程。识图能力的最高表现是能够根据主题发现地图中暗含的（教材中未涉及的）历史信息。例如，《宗教改革后新旧教的并立》图，利用地理课识别地图的基础知识和符号，可以发现课本上没有讲到的内容：意大利没有进行宗教改革，意大利处于分裂割据的状态。

而运用地图的关键则是解析获取的历史地理信息。方法是将获取的历史地理信息与特定的历史阶段或重大史实联系起来进行分析。例如，将上述有关意大利的地理信息，放在１５世纪前后的历史背景中进行分析，可以得出意大利资本主义未能持续发展的原因：思想方面，未能突破天主教会的精神独裁；经济方面，未能形成统一的国内市场；政治方面，由于封建割据。

观察运用插图的能力观察力是智力活动的门户。现代脑科学证明，人所获得的信息，９０％以上是通过视觉和听觉进入大脑的。目前教科书收录了大量的插图，包括文物照片、历史照片、历史绘画、历史漫画等，为发展观察力提供了条件。

观察插图要把握观察方向。历史插图将历史发展某一瞬间的真相锁定在画面上，比文字记载更生动、细腻，蕴藏着众多的信息，从不同角度观察能得出多种结论。为了达到探索图像的内在联系及其实质的目的，必须明确观察的目标，把握观察的方向。例如，把《１８９０年美国纽约的街头》与《１９世纪晚期俄国的欠租图》进行比较。可以从能源（动力）的角度观察，也可以从环境保护的角度观察，还可以从生产力水平或生产关系的角度进行观察。

运用插图就要把观察到的历史信息与特定的时代背景联系起来，与重大的史实结合起来思考才能得出相应的结论。例如，“一战后德国、英法和美国之间的经济关系”这幅漫画。在概括出美国提出道威斯计划的直接目的是输出资本和收回战争贷款后，只有联系一战后英、法、美围绕德国争夺世界霸权的矛盾，以及美国成为世界第一经济强国的背景进行分析，才能得出道威斯计划的实施，有利于美国利用德国牵制英法，美国实现了利用金元外交插足欧洲事物的深层次的认识。

史论结合的能力史论结合的能力是指能够从分析新的材料中得出相应结论的“论从史出”的能力；或用马克思主义的一些观点阐释某些历史问题的“以论御史”的能力。

历史是以往人类活动客观发展的具体过程。马克思主义理论在教材中呈隐性状态。为了培养论从史出的能力，应有意识地从具体事件的发展过程中，从历史的多样性中总结出基本观点和规律。例如，对资本主义萌芽产生的分析：生产技术显著进步→社会分工的扩大→各具特色的工农业中心形成→商品经济的发展→资本主义萌芽产生。就可以从史实中引申出生产力发展引起了生产关系变化的结论。又如，通过分析汉高祖采取的复员免役、恢复田宅、释奴为民、十五税一等史实，可以揭示出休养生息政策的实质是局部地调整生产关系。归纳西汉、唐朝、明朝、清朝初年调整政策的原因，又可以概括出，农民战争推动历史前进的最突出的表现就是迫使统治阶级对生产关系进行局部的调整，表现出生产关系对生产力发展的反作用。这样长期教学能够使学生理解理论并逐步掌握论从史出的方法。

为了培养以论御史的能力，在建立整体结构时应该用辩证唯物史观把各个知识重点贯穿起来，注重理论分析。例如，在总结资本主义在欧洲兴起这一历史阶段的特征时，用生产力对生产关系、经济基础对上层建筑的决定作用和反作用的理论，阐释资本主义萌芽、新航路的开辟、文艺复兴、宗教改革、尼德兰革命的内在联系，从而说明资本主义是如何出现在历史地平线上的。另外还可以通过思考一些问题，把政治课中学习到的理论用于对历史问题的分析。例如，运用生产力与生产关系的原理分析二战后资本主义的发展。

辩证思维的能力辩证思维的能力，是指能够发展地、联系地、一分为二地、多角度地思考历史问题和跨学科的综合问题的能力。

发展地看问题“所谓发展，就不是同一事物的简单重复，而是新事物不断产生、旧事物不断灭亡。”④例如，原始社会→奴隶社会→封建社会→资本主义社会→社会主义社会的社会形态的更替。又如，资本主义社会从自由资本主义→一般垄断资本主义→国家垄断资本主义不同阶段的变化。发展的观点反对静止地看问题，要求剖析其在历史上是怎样产生的，经历了哪些阶段的变化，其趋势如何。即使对于具体问题的分析，也要将其放在发展变化的进程中思考。例如，１４、１５世纪资本主义萌芽的产生。它是欧洲封建经济发展的结果，又导致了欧洲从封建社会向资本主义社会的过渡。

联系地看问题人类历史“是一幅由种种联系和相互作用无穷无尽地交织起来的画面”⑤。一类联系是事物在运动中的内部联系。例如，雅各宾派的土地政策摧毁了封建制度的根基，但小农经济的确立却长期阻碍了法国资本主义的发展。另一类是事物间在运动中的联系。例如，科学技术的阶段性发展不仅在改造自然方面起着极其巨大的作用，而且对不同时代的社会阶级结构、经济结构以至世界格局都有着决定性的影响。总之，联系的观点反对孤立地看问题。在人类社会的发展中，既要看到地理环境与人类活动的相互关系，又要看到人类诸如生产活动与其他政治、思想文化、世界格局等各种活动的相互联系。

一分为二地看问题一分为二看问题，是说对事物的评价既要注重矛盾的主要方面，又要顾及矛盾的次要方面。例如，郑成功收复台湾捍卫了国家主权，但却是反清复明的割据势力。又如，西方列强的殖民侵略给亚、非、拉国家的人民带来了极大的灾难，但同时客观上也冲击了这些地区落后的社会经济体制，传播了新兴的资本主义生产方式和观念。在一分为二看待事物时，要坚持两点论的重点论，即要把事物放在特定的历史环境中看哪一方面是主要的。例如，郑成功收复台湾，捍卫了国家主权是主要方面，他是我国古代著名的民族英雄。但后来阻碍了国家的统一，因此历史上又充分肯定了清军入台、清政府设置台湾府。又如在分析殖民侵略时，１７世纪英国对印度的侵略只有破坏性，因为英国的社会发展程度并不比印度高。只有在英国工业革命以后才有一定的客观的“建设”性。但由于英国侵略的目的是为了掠夺和剥削，控制经济命脉，扶植落后势力，因此殖民化与资本主义化相比较，殖民化无疑居于主导地位。

多角度地看问题历史现象、社会问题是错综复杂的，往往是各种因素集合而成的，其表现为多方向、多侧面，应该多角度去思考。例如，唐文化全面辉煌的原因，可以从上层建筑内部政治与文化关系、经济发展与意识形态关系、多民族文化交融的意识形态领域内部关系、中外交流内外因等多角度考虑。又如，新航路开辟的历史意义，应该从欧洲及其某些国家经济发展环境的变化、世界格局的变化、近代殖民侵略以及地理学与航海学的发展等各个角度去思考。多角度看问题有助于养成全面看问题的思维习惯。

采用发现式教学提高学生解决问题的能力

赵恒烈先生把中学历史教学讲新课的课堂教学模式分为三种：成果式教学、发现式教学、平衡式教学。成果式教学可以用最短的时间，把前人积累的知识直接传授给学生，复现思维和求同思维游刃有余。发现式教学让学生自己发现得出历史结论，重在能力的培养，但需要较多的时间，并受到教材等多种因素的制约。平衡式教学取二者教学之长⑥。从综合能力的培养和提高来看，应该倡导发现式教学。发现式教学的理论是美国心理学、教育学家布鲁纳提出的。他说：“我认为，发现不限于那种寻求人类尚未知晓之事的行为。正确地说，发现包括用自己的头脑亲自获得知识的一切形式。”⑦可见发现式教学是引导学生独立思考，学生自己发现获取新知的教学过程。

发现式教学具有哪些特点？下面以对罗斯福新政有关问题的教学为例具体说明。

在课堂上，当老师讲到罗斯福新政的中心措施———国家对工业的调整时，不直接讲述调整的内容和方法，而是提供了《全国工业复兴法》中一段资料：“法案第三条规定了公平竞争的法规，要求各工业部门规定生产规模和价格以实现‘工业和平，消除生产过剩。……法案第七条规定了雇员有权组织起来集体谈判雇佣合同，禁止以参加公司工会为雇佣条件……”教师首先要求学生根据资料分析新政是如何缓解危机的。学生从“公平竞争的法规，要求各工业部门规定生产规模和价格”中，发现：（１）国家干预经济；（２）用法规加强对工业的指导；（３）通过有计划的指导消除生产的绝对无政府状态；（４）调解资本家之间的关系等信息。从“规定了雇员有权组织起来集体谈判雇佣合同……”中发现：（１）国家调解资本家和工人的关系；（２）保证了工人的一些权利；（３）缓和了阶级矛盾等信息。

在学生最大限度提取有效信息的基础上，教师要求学生运用政治常识中关于生产关系的理论分析，揭示罗斯福新政的实质。学生运用生产关系中有关生产资料、产品分配、人与人之间的关系等理论分析上述信息，总结出：罗斯福新政缓解危机措施的实质是局部地调整生产关系。

然后，教师要求和鼓励学生从尽可能多的角度（对美国经济、政治、工人运动以及资本主义的经济政策）对罗斯福新政进行评价。

最后还留了两个讨论题：（１）罗斯福新政对经济大危机中的资本主义国家是否具有普遍意义？以期使学生理解任何政策和思想都要受到特定社会的政治、经济、对外关系的制约，以及杰出人物与社会环境的相互关系。（２）你怎样分析社会上曾流行的“资本主义衰而不亡”的观点？引导学生联系和解决现实问题。

通过这一实例可以看出，发现式教学最主要的特征是，学习的概念、理论、方法必须由学生自己亲自去发现，而不是教师“给予”的。发现式教学强调从问题情景出发，即从资料、史实或实际存在的现象、问题出发。学生根据对所提问题的理解，回忆、调用与此相关的基础知识，应用辩证唯物主义和历史唯物主义的基本原理，运用分析、比较、归纳等逻辑思维的方法加工信息，进行多角度的思维，从而独自实现问题从给定的条件到目标的转换。在这一过程中，教师的工作是组织问题情景，并设计系列问题以引导学生发现。

强调发现式教学对综合能力培养有重要的特殊意义，这是因为：第一，跨学科解决综合问题时，对所学知识本质的理解和运用的层次要求更高。学生在课堂上学习的是间接经验，是经过归纳加工的前人经验的总结。这是认识世界的一条捷径。但是间接经验要转化为直接经验才能够应用，才具有实际价值。因此，教师应把传授的内容转变为学生主动探求的东西，从而使学习由接受式转变为获取式，即由学生主动探求，经过独立思考，自己做出相应的结论。只有像孟子说的“自求自得”，才能把“死知识”活化为自己知识的有机部分，成为切实理解和可以运用的知识。

第二，综合能力的培养，使解决问题的能力被提到了前所未有的突出地位。但是在分科教学的条件下，由于不同的学科要求不同的能力结构，某些能力的培养和训练往往有很强的针对性，存在“情景效应”。而发现式教学是以问题解决为中心的。在问题解决的过程中，学生不仅把新的认识内化到认知结构中，并且不断学习、掌握、提高解决问题的一般方法，即获得了如何寻找问题的有关特征，如何构思方案，如何有机地应用已有的知识、理论、方法解决问题的能力。这种问题解决的思维方式跨越了学科能力培养中的“情景效应”，是综合能力中更为宽阔普遍的思维方式。

总之，综合能力以解决问题和创新能力为重点，即指能发现问题、提出解决问题的方案等。这不仅需要把课本知识内化，融为自己知识结构的有机部分，也需要多种能力的灵活运用，还需要解决问题的一般思维方式。以问题解决为中心的发现式教学，不仅有利于上述三项目标的实现，还有助于帮助学生掌握获取知识以及能力不断再生的本领。

综合性思考问题的能力和经验，是通过实践得来的，是没有任何东西可以取代的。只有在日常教学中采用以问题解决为中心的发现式教学，才能培养解决问题的意识，才能在不断改造和重组学科知识结构的基础上，在经常性地综合运用知识、分析解决社会问题的过程中，升华形成为综合能力。

①臧铁军：《综合科目考试与命题研究》，中国青年出版社１９９９年版，第３２页。

②《马克思恩格斯选集》第三卷，人民出版社１９７２年版，第９１页。

③吴泽主编：《史学概论》，安徽教育出版社１９９０年版。

④萧前：《辩证唯物主义》，人民出版社１９８１年版，第１５４页。

⑤恩格斯：《反杜林论》。《马克思恩格斯选集》，人民出版社１９７２年版，第２９９页。

⑥《北京市中小学优秀教师教育思想与教育艺术评价·历史卷》，北京教育出版社１９９９年版，第２０７页。

⑦转引自张奇：《学习论》，湖北教育出版社１９９９年第二版，第１６７页。

（作者单位：北京师大附中）责任编辑：彭莘