新课标视域下情境化作业创新设计的分析与思考

《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称新课程标准）中明确指出，语文课程要致力于学生核心素养的形成与发展，同时从语言构建与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造以及文化传承与理解四个维度详细阐述了核心素养的具体教学目标。小学阶段，学生正处于系统化学习语文学科的初级时期，核心素养的落实与发展需要基于真实的语言运用情境，也正因如此，情境化教学成为小学语文教学的热点话题。作业作为课堂教学的补充与延伸，既有助于帮助学生夯实所学知识，又为学生迁移运用所学知识提供了良好契机，还是教师获知教学反馈的重要依据，是核心素养形成与发展的重要路径。随着“双减”政策的落实与推进，如何促进课后作业的减负、增效、提质成为语文教师关注的问题。同时，在新课程改革视域下，让情境化教育原则贯穿于学生学习活动的始终也成为语文课程改革的必然结果。新课程标准就创设学习情境明确表示，教师应利用无时不有、无处不在的语文学习资源和实践机会，而课后作业在时间与空间上的延伸性更强，能够促进学生将所学知识进行迁移运用。基于此，本文立足新课程标准，详细论述了“情境+作业”创新设计的具体原则和实践策略，以及如何提高作业创新设计的精细化与实效性，让情境化原则贯穿于学生作业的始终，以提高学生学习的积极性，确保语文核心素养教育目标的落实与达成。

一、新课程标准视域下情境化作业设计的具体原则

（一）真实性原则

在新课程标准纵深发展的大背景下，培养学生的核心素养已然成为教育教学所追求的终极目标，小学阶段语文核心素养的发展需要立足于真实的学习情境，这就需要教师在设计情境化作业的过程中遵循真实性原则，避免作业情境偏离学生的现实生活，宛若“亭台楼阁”。真实性原则要求教师能够从作业目标出发，结合学生的生活体验与实践经验，创设出所对应的作业情境，并让学生能够在完成作业的过程中收获真实的体验与思考，让学生能够将情境化作业所得的学习感悟与知识迁移到生活实践中，促进知识的灵活应用与深入发展。

（二）趣味性原则

兴趣是学生最好的老师，也是学生进行自主学习的内驱力。长期以来，小学阶段的学生对作业多存在严重的畏难情绪与抵触心理，导致学生在完成作业时的积极性不强、效率不高，这与“双减”政策相违背。基于此，教师就需要从学生这一阶段的学习特点出发，在教学设计中遵循趣味性原则。趣味性原则要求教师在设计作业情境时充分挖掘作业内容所蕴含的趣味因素，并结合学生在现实生活中感兴趣的要点，生成趣味性的作业情境，进一步提高学生在学习活动中的积极性，让学生真正沉浸其中，提高作业完成的效率与成果。

（三）统整性原则

新课程标准视域下，教师在设计情境化作业时，需要改变传统教学中作业程式化、内容孤立化的现状，体现统整性原则。统整性原则要求教师在情境化作业的设计中真正从学生核心素养的四个组成维度出发，让学生能够真正调动多重感官，运用综合能力完成作业任务，促进学生全方位、多角度综合发展。

二、新课程标准视域下情境化作业设计的实践路径

（一）联系现实生活，调动实践经验，强化语言能力

语文来源于生活，又作用于生活，与我们的日常生活有着千丝万缕的联系，学生可以在生活中学语言，亦要在生活中用语言，生活情境是强化学生语言能力的关键平台，而语言的构建与运用正是新课标背景下核心素养的重要组成维度。语言能力的训练与强化不应该只局限于语文课堂，若知识与情境相分离，那么学生便很难理解所学知识，也无法灵活运用与思考，由此可见，教师在设计语文作业时，需体现出“从生活中来，到生活中去”的设计原则，既要保障生活情境的运用能够让学生在完成作业的过程中强化对所学内容的理解与内化，又要保障生活情境的创设能够为学生提供进一步延伸的可能，让学生能够在具有真实性的语言情境中，实现核心素养的发展与提升。

举例而言，在小学语文低年级的识字教学中，学生通过学习活动掌握了“形旁表义、声旁表音”的形声字构字规律。针对这一知识点设计课后作业时，教师可以结合学生的实践生活，创设出相对应的情境作业。形声字在我们的生活中并不少见，甚至班级中不少学生的姓名都蕴含着形声字，因此教师可以为学生设计出“名字的含义”这一作业，让学生从自己与家人的名字出发，挖掘其中的内涵，深化对这一具体知识点的思考与理解。由于这一情境化作业具有一定的难度，教师在教学设计时应为学生搭建出辅助学习的支架，即利用“根据部首解析汉字”的方法展开学习活动，为学生解析姓名提供方法指导。这一作业设计与学生的生活实践息息相关、紧密相连，让学生在完成作业的过程中产生强烈的好奇心与求知欲，同时这样的作业具有个性化，需要学生运用查字典、询问家人等多种学习方法完成学习活动，让学生利用生活素材进一步强化对“形旁表义、声旁表音”这一知识点的感悟，并在此过程中让学生感受到汉字的魅力，体会中华优秀传统文化的博大精深。

在上述的举例说明中，教师所创设的生活情境能够强化学生对所学知识的理解与体会，下面将再次举例说明如何运用生活情境强化学生对所学知识的迁移与运用。以统编版小学语文五年级下册《快乐读书吧》中“读古典名著，品百味人生”的作业为例，教师可以在教学活动中创设出具有拓展性的教学情境：“同学们，现在大观园中将举办一年一度的‘四大名著典礼’，四大名著的人物齐聚一堂参评‘最高人气奖’。现在，请你们为自己喜欢的人物写一段竞选词，帮助他们赢得竞选吧！”这一教学情境的创设虽然不是完全真实的，但是学生对竞选并不陌生，同时这一拟真性的情境既锻炼了学生书写竞选词的能力，同时要求学生深化对名著人物的思考与感悟，促进了学生综合能力的全面提升。这一教学情境的设计既跟学生的实际生活相关联，又兼顾到具体的教学内容，将学生所学知识进一步延伸拓展，实现语言能力的强化与提升。

（二）推进学科融合，调动多重体验，激活审美感受

审美能力作为核心素养的重要内容，对学生学习体验与自主性的提升有着不容忽视的作用，同时审美意识与审美体验的提升还能够让学生养成良好的审美习惯，让美育目标在课堂教学中落地生根。纵观传统教育理念下的小学语文作业设计，往往呈现出刻板性、程式化等具体问题，学生只是机械地完成所学内容，其审美感受难以得到强化发展，同时，学生也无法感受到语文作业的魅力所在。针对这一问题，教师可以在跨学科视域下推进多学科融合，将具有美育价值的美术、音乐等多个学科融入教学活动，深入挖掘教学中的审美元素，让学生的审美能力得到进一步提升与强化。

以统编版小学语文五年级上册第一单元的习作“我的心爱之物”的教学为例。在针对这一内容的作业设计中，通过对内容的分析，我们发现这一内容与该单元的阅读要素息息相关，且具有可以深入挖掘与灵活运用的美育元素。基于此，教师可以创设出“最佳心爱之物”的教学情境。通过课后作业任务的设计，让学生能够站在解说员的角度循序渐进地完成任务，同时提高教学的质量与成果。在“最佳心爱之物”的作业情境中，教师可以设计出“手绘心爱之物”“搜索心爱词句”“梳理知识脉络”“感悟情绪感受”以及“评选最佳心爱之物”五个活动任务。在“手绘心爱之物”环节，学生需要重读所学文章，回顾每一位作家的心爱之物并体会其真挚情感，同时结合美术学科知识绘制出自己的心爱之物。在“搜索心爱词句”的活动中，学生需要回顾课文中描写心爱之物的经典词句，在积累的同时，思考如何迁移运用，并基于这些好词好句仿写自己的心爱之物。在“梳理知识脉络”的过程中，学生需要选择一篇自己最喜欢的文章，梳理出文章的思维导图，并且仿照这一思维导图为自己的写作内容拟好提纲。在“感悟情绪感受”的活动中，教师需要强化对文章中情感变化的理解与体悟，对比不同文章的不同情感。最后，在“评选最佳心爱之物”环节，学生需要结合上述环节完成写作，并且通过课堂竞选比拼的方式，根据学生的写作成果评选出最佳的作文。在这一过程中，教师从习作情境出发，在教学活动中创设出层层递进的活动任务，学生在完成任务的过程中调动多元感官，进一步感受到文章内部所蕴含的审美资源，促进了审美能力与感受的双重发展。

（三）丰富教育资源，落实立德树人，推进文化传承

中华文化博大精深、源远流长，在落实立德树人根本任务的视域下，在教育活动中渗透中华优秀传统文化已然成为各个学科的发展趋势。语文学科在渗透与传播中华优秀传统文化中有着得天独厚的学科优势，同时文化的理解与传承也是语文核心素养的组成部分，是新课程标准教育目标的重点所在。同时，在作业设计中，中华优秀传统文化的融合与运用也能够为课后作业提供更为宽阔与深厚的情境，让学生能够在中华优秀传统文化视域下进一步深入理解、提高教学的效果，感受中华文明的璀璨魅力。因此，在设计情境化作业的过程中，教师需要着眼于作业内容本身所蕴含的传统文化，也可以在此基础上进一步延伸拓展，引入课外传统文化资源，提高作业设计的深度与广度。

以统编版小学语文二年级下册《中国美食》的教学活动为例，这是一节识字课，教学目标在于让学生了解形声字的组字部分和构字规律，并且了解“火”与“灬”两个偏旁之间的联系。同时，这一部分的内容也有很多可供挖掘的传统文化元素，因此教师可以设计出如下的课后作业：“同学们，你喜欢哪些中国传统美食？你能准确说出他们的名字吗？请选择你最喜欢的中国传统美食，搜集整理它们的由来、传统文化故事、寓意、制作方法，并制作一份宣传手册。”这一教学任务既需要学生利用本堂所学的识字知识，又需要学生具备传统文化挖掘能力，在完成作业的过程中从中国传统美食出发，挖掘中华优秀传统文化，感受美食中所蕴藏的民族精神与情怀，促进学生对中华优秀传统文化的理解与传承。

（四）基于综合视野，进行整体构建，促进思维发展

思维的发展与提升是小学语文核心素养的重要组成内容，同时思维能力的培养与提升也将成为教师在语文教学过程中的主要方向。传统的小学语文作业设计往往基于单课内容，针对某一具体的知识点，缺乏统整性与综合性，导致学生思维能力的发展具有局限性。针对这一问题，教师可以从单元整体出发，围绕单元整体教学内容设计出具有综合性的教学任务，让学生能够在情境化作业完成的过程中实现综合能力的发展与提升。

以统编版小学语文五年级上册第三单元为例，本单元包括了三篇民间故事，语文要素为“了解课文内容，创造性地复述”以及“提炼关键信息，缩写故事”。通过对单元教学目标以及语文要素的分析，教师可以设计出“民间故事我传承”的单元整体教学情境，并基于这一情境创设出四个具体的作业任务——“民间故事我积累：阅读民间故事”“民间故事我探究：学习创造性复述”“民间故事我复述：探讨如何复述民间故事”“民间故事我推荐：向其他同学推荐民间故事”。这四个教学任务相辅相成、相互促进，充分遵循了学生的思维发展规律与学习规律，且从多维度促进了学生综合能力的全面发展。在完成单元整体作业的过程中，学生既需要掌握民间故事的内容，不断提高自身的表述方法，同时也需要在这个过程中深化对民族智慧的感悟与思考，实现阅读能力、习作能力与表达能力全方位的有效提升。

三、结束语

综上所述，在新课程改革纵深发展的大背景下，情境教学法凭借其优势与实效性在教学实践中应用广泛，情境化作业的创新设计作为落实核心素养教育目标的重要手段，在教学实践中也备受关注。因此，作为小学语文教育工作者，我们需要深切认识到构建情境化作业的必要性与价值，在教学实践中充分遵循趣味性原则、真实性原则以及统整性原则，在实践活动中围绕语文学科核心素养的四个维度，通过引入生活素材、推进学科融合、丰富教育资源以及实现整体构建等方式，让核心素养真正在课堂教学中落地生根，提高小学语文作业设计的效能与价值，推进学生综合能力的全面发展，开启小学语文作业设计的新样态。

注：本文系福建省中青年教师教育科研基础教育研究课题“新课标导向下小学语文‘情境+作业’创新设计与实施研究”（立项编号：JSZJ23160）的研究成果。

（侯金鹤）