阅读教学的变革：关注“三个转变”实现自主建构的阅读

写在前面的话：

针对阅读教学变革中的问题，应该从“由关注阅读理解的教学转变为关注阅读策略的指导、由关注阅读结果的教学转变为关注阅读过程的教学、由培养有兴趣的阅读者转变为培养独立的学习者”这三个方面，转变教学理念和实践策略。关注阅读策略的指导，能够增强学生的阅读体验，促进学生阅读能力和思维水平的提升。关注阅读过程则体现了对学生认知过程和思考能力的更深层次关注。阅读教学应为学生提供多样化的阅读体验，激发学生的阅读兴趣，为学生走向自主阅读、独立阅读奠定基础，以多读促进阅读习惯的养成，以多自主读促进学习力的提升。

近年来，阅读教学正在经历一场深刻的变革。这场变革的核心理念是：实现从知识传授、分析讲解到自主建构的学习，即要彻底改变以往语文教学长期存在的“碎片化”“模式化”“浅表化”阅读现象，过度的知识传授且对文本条分缕析的琐碎分析，导致学生无法对文本知识进行意义建构，无法形成对语文知识、技能的迁移运用，学生的视野、综合阅读理解能力得不到提升，自主学习能力得不到发展。自主建构学习强调要凸显语文课程实践育人的路径，挖掘语文教育的实践元素，通过各种实践活动和真实体验发展学生核心素养，培养学生运用知识解决问题的能力。

核心素养的形成不是空中楼阁，也不是虚无缥缈的，《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称2022年版课程标准）明确提到，“义务教育语文课程培养的核心素养，是学生在积极的语文实践活动中积累、建构并在真实的语言运用情境中表现出来的，是文化自信和语言运用、思维能力、审美创造的综合体现。”也就是说学生只有在“用语言做事”中才能形成核心素养。因此，阅读教学要摆脱条分缕析的细碎分析讲解，让学生在“做”中读与写，在真实的语言情境中“做事”，在真实阅读、深度阅读中自主建构阅读的意义。改变上述阅读教学存在的现象，教师要在理念和实践中做到三个转变。

一、由关注阅读理解的教学转变为关注阅读策略的指导

从阅读中学习，是学习“如何学习”最重要的能力之一。学生阅读一篇篇文本材料，不仅要理解文本内容，掌握文本语言中隐含的语文知识，更要习得获取知识和读懂内容的阅读策略，包括预测、提问、联系、统整、解释等。这些策略可以帮助学生更好地理解文本，提高阅读速度和准确性，同时也有助于培养学生的批判性思维和创新能力。所以，教师在教学中一定要关注阅读策略的指导，改变对文本内容、主题和主旨的讲解，以及语言表达特点等琐碎分析，将费时费力的解析改为学生亲历的阅读体验，促进学生阅读能力和思维水平的提升。

（一）准确把握教科书四个阅读策略单元的目标逻辑

统编小学语文教科书从三年级开始，有目的地编排了“预测、提问、提高阅读的速度和有目的地阅读”四个阅读策略单元，重在引导学生获得必要的阅读策略，培养他们运用策略、方法的意识和基本能力，使他们成为积极的阅读者。四个阅读策略单元的编排逻辑，构成了学生阅读能力螺旋上升式的发展体系。

依据认知和元认知理论，幼儿时期的学生在父母陪伴下已经开始阅读，只不过那个时期的阅读是用听觉。幼儿在听父母读、讲故事的过程中已经开始运用联想策略，且随着阅读时间的增长，阅读策略一直伴随着阅读过程，只是这些策略没有被有意识地归纳和提炼。所以，三年级语文教科书将“预测”设置为小学阶段的第一个阅读策略单元，巧妙地将学生已有的阅读经验和阅读策略的学习进行联结，实现学生从无意识使用阅读策略到有意识运用策略进行阅读的自然过渡与衔接。“提问”对于学生来说也不陌生，因为“预测”就是从对文本内容产生的好奇、疑问开始的。四年级是阅读学习的转折期，由“学习阅读”转向“从阅读中学习”，阅读取向发生了变化，阅读能力要求也提升了。这个时期引导学生运用“提问”策略进行阅读，既能培养学生的问题意识，也能调动学生阅读的主动性，将浅层次阅读逐步推向自主的深度阅读，由阅读理解逐步走向基于理解的解释、鉴赏、评价和反思。

五年级设置“提高阅读速度”的策略单元学习，是在深度阅读的基础上，从阅读的需要出发，在短时间内迅速理解、把握阅读内容，并获得需要的信息。六年级设置的小学阶段最后一个策略单元是“有目的地阅读”，强调对小学阶段所习得的多种阅读方法或阅读策略的综合运用。学生需要根据阅读任务要求、不同情境、文本特征、已有知识经验等因素，对选择的阅读方法进行灵活调整，有目的地进行阅读。这种选择性阅读促进了学生阅读的思维力和终身学习能力的发展。

小语教科书对四种阅读策略采用阅读能力螺旋上升式结构安排，让学生在不同的阅读心理认知阶段获得相应的阅读策略，并在随后的阅读活动中不断进行使用，形成熟练运用阅读策略的能力，为学生在下一阶段阅读体验中获得策略提供自我阅读经验。

（二）注重引导学生在阅读实践中运用策略，习得方法

运用阅读策略的意识和能力不是靠老师教出来的，而是在自主阅读的过程中形成的，具有个性化的操作特点。教师应充分了解策略单元的编排体系，在阅读策略的教学中能够真正实现以学为主，让学生在阅读过程中主动参与、体验、练习、验证，运用阅读方法建构自己的阅读意义，在积极、主动思维的过程中形成自觉运用阅读策略的意识和阅读能力。

学生是否在阅读过程中有意识地运用策略，需要教师关注学生在阅读过程中表现出来的认知行为。例如：“提高阅读速度”不是掌握“视读”的技巧就可以，也不是用较短的时间完成阅读就叫“快速阅读”。其强调的是迅速而准确地理解，只有建构了有意义的阅读理解才是有价值的快速阅读。所以，教师需要观察学生是否能够根据问题，从文本内容和语言形式上快速筛选需要的信息，通过分析判断、整合信息做到对阅读内容的准确理解。根据观察判断学情，依据学情提供必要的指导和帮助。

关注阅读策略的指导，反映了教师对语文课程理念的深刻理解和有效践行。这也需要教师不断更新自己的教学理念和方法，不断学习和探索新的阅读理论和教学策略，以适应不断变化的阅读情境和学生需求。

二、由关注阅读结果的教学转变为关注阅读过程的教学

以往，教师在阅读教学中对学生阅读理解程度的监控，在意的是学生从阅读中获得的答案正确与否，忽略了学生阅读思考的探究过程。关注阅读理解的过程，强调的是学生如何得出答案的。它要求学生解释自己的思考过程，展示自己是如何分析文本、提取信息、解决问题和形成结论的。这一转变体现了对学生认知过程和思考能力的更深层次的关注。

（一）关注阅读过程有助于提升学生解决问题的能力

让学生说出解决问题的方法与思路，有助于教师更好地了解学生的思维模式和认知发展，为学生提供个性化、针对性指导，帮助学生发展批判性思维、创造性思维和解决问题的能力。美国学者莎伦·H.菲珀在《牛老师教阅读》一书中认为，学生在阅读中“说出方法与思路”，有利于推动自己新旧知识的连接而达到对文本的深入理解。美国教师在帮助学生将自己知道的知识与正在阅读的文本建立联系的时候通常会采用有声思维法，即教师通过朗读文本一个段落之后稍作停顿，然后大声地把自己的思维过程说出来，通过这样的方式向学生示范阅读过程中的问题解决策略。

在低年级学生的阅读活动中，教师可以采用有声思维法为学生做示范。到了中高年级，随着阅读理解的难度提升和自主阅读的程度加深，教师可以采用追问的方式，鼓励学生说出自己的思考方式和思路。教师的追问通常有三个维度：一是“追问为什么”，让学生做自我分析；二是“追问有补充和赞同的吗”，还要说明理由，让学生在互补交流中彼此促进对文本的深度理解；三是“追问有不同的想法或观点的吗”，引导学生做审辨性阅读，引发学生的头脑风暴。当然也需要示范给学生一些解决问题的技巧，这些对于学生深度阅读而言都是非常重要的。

当学生习惯于一边阅读一边思考时，他们更有可能学会独立地解决问题，以及更有效地从文本中提取所需的信息，让阅读材料变成对自己有用的资料，再进一步领悟、转化为创造性的个人见解或创作。这正是学习能力发展与提升的过程。阅读过程中的思考还会让学生发现自己的不足和需要改进的地方，及时反思和调整学习策略，采取适当的措施来提高自己的阅读理解能力。

（二）关注阅读过程有助于促进学生的高阶思维发展

对学生而言，拥有并发展思维能力是至关重要的。因为实践技能的应用只涉及少量的思维活动，这会导致惯性和被动性的形成，限制学生进行更广泛、更有想象力的思考。知识、理解和思维技能是相辅相成的。阅读过程中，要求学生借助声音、图表、文字等方式让内在的思维方式“显明”起来，由此可以更好地帮助学生在深度阅读的同时促进高阶思维发展。

统编小学语文六年级下册有一篇略读课文，题目是《他们那时候多有趣啊》。讲的是在2155年的某一天，两个未来的孩子展开的一次关于学校和学习的对话。作者用一本古老的纸质书串起全文，以两个孩子的对话推动情节发展，其中还穿插描绘了身处未来的他们的学习场景与感受。老师要求学生初读课文之后，以小组合作的方式开展学习。讨论：“在不同时代，学生的学习方式究竟有什么不同呢？小组内选择合适的方式梳理从阅读中体会到的不同，然后向大家介绍‘未来’的上学方式和今天的不同。”

老师选用了投影工具将学生的学习成果展示出来，让学生依据学习成果来交流从课文中梳理出来的不同点。不同小组的学生选用了不同的梳理方式，有的用树状图，有的用鱼骨图，有的用表格梳理的方式，还有的用列提纲的方式。从学习成果的呈现可以看到学生思维方式与思维水平的不同。在学生语言交流的过程中，既有对梳理出来的不同观点的讨论，也有对小组其他同学参与学习态度、行为的评价，还有从其他小组交流中获得启发、修改自己小组学习成果的建议。这种可视化的书面交流比直接对话在更高程度上导向了学生的学习能力和对能力发展有重要意义的评价、反思，真正构建了具有高阶思维的学习活动。

2022年版课程标准要求“增强课程实施的情境性和实践性，促进学习方式的变革”，就是强调在真实问题情境中的自主、合作、探究学习，由“浅表化”学习走向深度学习。这里的“深”指的是思维加工水平，主要展现的是学生学习并运用语言知识的能力。因此，在实现深度阅读的过程中，教师应积极展现学生的高阶思维能力，让他们的多元思维得到运转，最终实现高质量的阅读学习。

三、由培养有兴趣的阅读者转变为培养独立的学习者

这是学生从学习阅读到学会阅读，再由会阅读到会学习的一个逐步演进的过程。统编小语十二册教科书都创编了“快乐读书吧”内容，一年级还设置了“和大人一起读”，二年级有“我爱阅读”栏目，就是为学生提供多样化的阅读体验，激发学生的阅读兴趣，为学生走向自主阅读、独立阅读奠定基础。

（一）多读，促进阅读习惯的养成

阅读的行为多了，会形成行为的记忆。这种记忆会催生一个人的阅读需求，引导阅读行为，最终形成阅读习惯。教师应充分利用教材构建的“精读—略读—课外阅读”三位一体阅读体系，把课外阅读作为语文课程的重要组成部分，实现“课外阅读课程化”，让“课内外阅读一体化”的课程理念真正落地。

一是要做好校内与校外、学校语境同社会家庭生活语境相结合。当前，学校能够为学生创造良好的校内阅读场域，组织阅读活动，将课堂内习得的阅读方法和技巧运用到新的阅读场景。但家庭和社会生活中的阅读具有复杂性和较多的不确定性，缺乏稳定性，这就需要家校协作共育，构建全方位、立体化的阅读氛围。

二是围绕“目的—整体—情境—意义—实践”五要素，积极开展主题阅读活动，引导学生在“精读—略读—课外阅读”中反复经历阅读的过程。教师、家长要与学生分享阅读体验，或为学生创设丰富的阅读分享的任务情境，引导学生发现阅读的乐趣。阅读乐趣不断激发兴趣，长久的兴趣就会转化为习惯。

（二）多自主读，促进学习力的提升

崔峦老师说过一句话，在课堂上教师要能够“让学”，让学生充分地学。要把更多的时间、空间还教于学。其中的道理很简单——语文，靠听老师讲是听不会的，主要是靠自己学会、练会的。苏霍姆林斯基也曾说过一句话：“让学生变聪明的方法，不是补课，不是增加作业量，而是阅读，阅读，再阅读。”

2022年版课程标准提出以“学习任务群”作为课程内容的组织与呈现方式。这一变化势必引发教与学方式的变革。教师要力求将学生应具备的知识、掌握的方法、形成的技能等融入真实场景，以真实、急需解决的驱动性问题，促进学生的自我主动建构，以此推动学生解决问题能力、协作能力、知识迁移能力的发展。以学习任务撬动语文教学从“教为中心”到“学为中心”的转型，让学生在课堂上真正读起来、说起来、写起来、思起来。学习任务主导的语文学习，实现了从多记多练到少教多学的教学变革，学生在任务解决中经历知识的建构过程；学习任务驱动的语文实践，实现了从“记中学”到“做中学”“用中学”的学习方式变革，学生用语文做事的过程就是素养形成的过程；学习任务创造的语文生活，实现了语文学习、社会生活和学生经验之间的联结，学生在多样的学习、生活场景和社会实践活动中运用语言文字解决问题的过程，就是发展终身学习力的过程。

（侯金鹤）