聚焦思维：高中语文阅读学习情境的创设途径

摘 要：在高中语文教学过程中，创设聚焦思维的阅读情境有助于调动学生的学习兴趣，促进学生的深度学习，提升学生的思维品质，培养学生的语文学科核心素养。聚焦思维的阅读学习情境的创设途径有：聚焦系统性思维，创设整合性的阅读学习情境；聚焦逻辑性思维，创设进阶性的学习情境链；聚焦批判性思维，创设富有思辨性的阅读学习情境。

关键词：情境任务；思维；高中语文；阅读教学；学习情境；系统性思维；逻辑性思维；批判性思维

中图分类号：G63 文献标识码：A 文章编号：0450-9889（2025）02-0051-04

《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称《课程标准》）指出“真实、富有意义的语文实践活动情境是学生素养形成、发展和表现的载体”［1］。语文阅读教学过程离不开真实、富有意义的语文情境的创设。课程研究专家王宁强调“真实情境的创设要从所思所想出发，以能思能想启迪，向应思应想前进”［2］。这就要求语文教师在创设情境时，应重视学生的所思所想、能思能想、应思应想，关注学生的思维发展，促进学生思维品质的提升，让学生的思维变得更深刻、敏捷、灵活。本文结合《课程标准》的要求与统编教材的具体实践，深入文本，探讨聚焦思维的高中语文阅读学习情境的创设策略。

一、聚焦系统性思维，创设整合性的阅读学习情境

系统性思维是“人们在思考时把物质系统当作一个整体来加以思考的思维方式”［3］。它的思维程序是从整体出发，先综合、再分析，最后回到更高阶段的新的综合，区别于先分析、再综合，从局部到整体的系统性思维主要在于揭示孤立要素特征的还原性思维。人们运用系统性思维进行思考，既能透彻分析、全面把握系统中的少数变量及要素之间的关系，又能联系系统中的大量要素，从而使思维能够把握高级、复杂的系统整体，以便站得更高、看得更远。正如研究者郭晓青所强调的，“系统性思维方式在面对问题和情境时，能立于全局的高度，以宏观的视角辩证分析问题和情境，把握问题的各层次矛盾和情境要素的关系，确保问题的和谐解决和复杂情境的高效应对”［4］。在语文教学中培养学生的系统性思维至关重要。整体单元学习是培养系统性思维的绝佳路径，从零散、孤立的单篇学习到整体的单元学习，不仅是对单元学习目标、学习任务、学习资源、学习情境的整合，而且是对学生学习思维活动的整合，体现了系统性思维的运用。

“整合”与分化相对，指的是将看似无关联的、分散的各要素进行科学的优化重组，重新建构成有条理性、系统性的整体的过程。教师在语文教学过程中，要先确定单元教学目标，创设基于单元教学目标的整合性情境，进行大单元的整体设计，引导学生调用之前已经掌握的分散性知识，主动建构自己的知识网络，从而达到发展系统性思维、提升核心素养的目的。

例如，在指导学生学习统编版教材必修（上册）第七单元时，为了进一步研习不同时期、不同风格的写景抒情散文，认识写景抒情散文的思想意义和审美价值，教师可以创设一个整合性的阅读情境，如“某自然博物馆将举办题为《自然之光》的展览，请你结合本单元的文本，以光影声色等形式为载体，为该展览‘自然与情怀’板块策划具体内容”［5］。这一整合性的阅读情境立足大单元教学，力求对本单元的五篇写景抒情散文进行整合，把传统单篇文本的学习变成大单元教学，加大学生的思维容量，使其形成融会贯通、比较性的系统性思维，进而培养学生文学鉴赏能力，促进学生语文学科核心素养的发展。要完成这一整合性的情境任务，学生需分别完成几个小任务：（1）细读文本，品味语言，把握文本中的景情关系；（2）知人论世，理解中国士人心理；（3）拟定展览主题与呈现方式；（4）制作影音素材；（5）撰写展览相关文字。在各个任务的推进过程中，学生需先有系统性思维，在真实情境中思考，从整体出发，对单元整体学习目标有确切的了解，然后再把大目标、大任务分解为小目标、小任务去落实，最后再回到更高阶的新的综合——向观众呈现“自然与情怀”的展览板块。

又如，在指导学生学习统编版教材必修（下册）第六单元时，为了进一步研习古今中外的小说，认识小说的思想意蕴、审美价值，提升学生的文学鉴赏水平，教师可以创设一个立足单元整体教学、打通单元文本的整合性阅读情境，让学生在真实的情境中探究。根据单元学习重点、小说体裁特点，教师可以创设这样的情境：“环境不仅是人类发展的外部条件，还深刻影响人的行为，塑造人的性格。本单元五篇小说的主人公分别生活在怎样的环境中？主人公与周围的人物组成了一个怎样的人际关系网络？请以思维导图的形式绘制主人公的人际关系网，并思考这些人际关系网对主人公产生哪些深刻的影响。”

要完成这一整合性的情境任务，学生需整体把握这一单元的五篇小说，把五篇小说看成一个学习的整体，运用系统性、比较性思维，结合个人的真实生活情境审视主人公的人际关系网：通过审视祥林嫂与鲁四老爷、四婶、柳妈等鲁镇人的关系，进一步理解祥林嫂惨死的根本原因；通过审视林冲与陆谦、高俅等人的关系，进一步理解官逼民反的深刻主题；通过审视别里科夫与“我们”的关系，认识到沙皇专制制度对人的严重迫害；通过分析成名与县令、里胥、抚军、皇上的关系，认识到封建社会统治者对普通百姓的严重压迫和剥削；通过分析格里高尔的人际关系网，看到资本主义社会中的人情冷暖和世态炎凉，进一步理解文本的“异化”主题。

这一整合性的情境改变了传统的师生问答的学习方式，设置了真实的贴近学生的整合性情境，调动了学生的学习兴趣，让学生积极主动地去解决问题、深度阅读单元文本、完成任务，训练了学生的系统性思维，切实提升了学生的语文学科核心素养。

二、聚焦逻辑性思维，创设进阶性的阅读学习情境链

逻辑性思维又称抽象思维，它是指人们在分析事物时，通过判断、分析、综合、比较、概括等认知加工方式抽取事物的本质属性，撇开非本质属性，形成对该事物本质认识的概念，并运用概念进行推理、判断的活动。它包括形式逻辑思维和辩证逻辑思维，前者让我们的思维更有确定性和秩序，后者帮助我们克服思维可能产生的片面、保守、呆板等弊病，使思维具有全面、深刻、敏捷等优良品质。进阶性的学习情境链强调的是逻辑的确定性和秩序，逻辑的确定性和秩序指的是思维活动是由低到高、由浅入深的前后连贯一致的纵向逻辑链条。教师在创设情境时，可通过创设进阶性的学习情境链，提升学生的逻辑思维能力。

情境链的核心在于“链”，即链接，而且是自然的无缝链接。它要求创设的情境必须是主题式情境，一课一主题，情境的演绎、推进始终在这一主题的统领下进阶性地、承前启后地、逐渐深入地、环环相扣地进行。进阶性学习情境链可以使学生在完成情境任务的过程中，由浅入深地理解和掌握语文知识，培养分析、判断、评价等能力，进一步提升语文学科核心素养。进阶性的学习情境链一般由两个或两个以上的学习情境组成，这些学习情境相互关联，每个学习情境之间有承前启后的紧密的逻辑关系，前一个学习情境是后一个学习情境开展的基础，后一个学习情境是前一个学习情境的进阶，学生完成情境任务的过程就是思维爬坡的过程，也是提升逻辑思维能力的过程。

例如，曹操的《短歌行》和陶渊明的《归园田居》是必修（上册）第三单元的诗歌，二者都创作于魏晋时期，却体现了二人不同的志趣选择与人生追求，适合进行比较阅读。在教学时，笔者创设了进阶性的学习情境链。

情境任务一：存在主义心理学家欧文·亚隆认为“人生的困境大抵来自四个方面：不可避免的死亡，内心深处的孤独感，我们追求的自由以及生活并无显而易见的意义可言”。认真细读文本，找出曹操和陶渊明各自的人生困境是什么？

情境任务二：面对人生的困境，人们的选择决定了他们是否能走出困境，找到新生。曹操、陶渊明面对各自的人生困境，做出了什么选择？你从哪些诗句可以读出来？

情境任务三：站在人生的分岔路口，每个人都有不同的人生选择，不同的人生选择成就不同的人生。那么，你如何评价曹操和陶渊明的人生选择？他们的选择给了你怎样的人生启示？

情境任务四：进入高中学习的你是否感受到了学习的巨大压力？是否因为同伴的优秀、自己的不适应而产生挫败感？是否怀疑过自己的人生理想？你从诗人身上得到了哪些启示？你想到哪些破解人生困境的方法呢？请以“生命的超越”为话题给自己写一封信。

这一情境链的创设紧紧围绕“志士与隐士的精神突围”这一主题展开，四个情境任务分别对应着四个问题：曹操和陶渊明各自的人生困境是什么？面对各自的人生困境，他们分别做出了怎样的人生选择？你如何评价他们的选择？你从他们身上得到了哪些人生启示？“是什么”“怎么样”“如何评价”“有何现实意义”构成了纵向的逻辑思维链条。

学生通过查阅学习资料、认真细读文本，把握诗歌关键词，整体感知诗歌的主要内容，了解曹操和陶渊明分别面对的人生困境，完成了第一个情境任务。为了完成第二个情境任务，学生需深入品读文本，了解文章的写作背景，理解文章写作技巧、关键词句的深层含义。师生根据文本一起交流探讨、达成共识：曹操希望求得贤士来辅佐他建功立业，实现了他的精神突围；而陶渊明则通过归隐田园的方式实现了他的精神突围。第三个学习情境任务建立在前两个情境任务的基础之上，再次进阶，学生需深入思考如何评价曹操和陶渊明的志趣选择。在对两种不同人生选择做评价的过程中，学生对文本的认识更深刻了。第四个学习情境任务是建立在前三个学习情境任务的基础之上，再一次进阶，学生需结合自身体验谈文本的现实意义，以便更好地认识自我、规划人生。这四个情境任务分别对应着学生应该具备的语文能力：筛选整合信息的能力、推理判断的能力、鉴赏评价的能力、表达运用的能力，它们进阶性地由浅入深、由低到高地按照逻辑顺序、能力要求规范有序地展开，促进学生在有序连贯的情境中品读运用语言文字，发展和提升思维品质，提高审美鉴赏能力。

三、聚焦批判性思维，创设富有思辨性的阅读学习情境

批判性思维是高阶思维的重要组成部分，美国学者理查德·保罗、琳达·埃尔德认为“批判性思维，是一种自我引导、自我训练、自我监控以及自我矫正的思维。它事先假定应该采用严苛的标准以尽善尽美，并在运用它时注意训导”［6］。它不是简单地质疑、否定、批判，而是深入理解文本、有理有据地分析问题、表达观点、客观评价的高阶思维。余党绪认为批判性思维具有“反思性、理性化、多元性、合理性、分析性、逻辑性、主体性、创造性”的特质。“具体而言，即能思考自己的思考；力图区分对待情感与理智；警惕和审视自我中心；在实证、推理与求证中思考；有要素、有结构、有过程的思考；追求逻辑的周全与严密；主动控制自己的思想；理性的关联”［7］。

创设思辨性的阅读学习情境是提升学生批判性思维的重要途径。“思辨”一词是由英文“critical”翻译而来，“critical”有“批判的”“判断力”的意思，因“批判的”这一词容易让读者误认为它是对错误的思想或言行加以批驳否定的意思，故人们常常用“思辨”来取代“批判的”。它要求人们要以开放包容的心态来对待不同的见解，客观理性地判断分析问题、表达观点。语文教学要引导学生运用批判性思维思考、鉴赏文本，探究和发现语言文字现象，形成对文本的独特见解。教学中具体到对字词句的反复咀嚼、有理有据地表达观点、人物形象的全面分析、多元主题的辩证理解等方面。教师在教学中，可以从这些维度鼓励学生进行质疑，设计具有思辨性的学习情境，激发学生主动积极地思考探究，引导学生结合文本语境、写作背景、拓展的文献资料等辩证全面地分析解读文本，以促进学生对文本的深度学习和批判性思维的提升。

例如，在进行《插秧歌》教学时，教师可以设置富有思辨性的学习情境任务：“在文学研究史上，研究者们对‘唤渠朝餐歇半霎’中的‘唤渠人’具体指的是谁一直争论不休。有人认为‘唤渠人’是农妇，有人认为‘唤渠人’是大儿小儿，有人认为‘唤渠人’是农夫年迈的双亲，你认同谁的观点呢？请谈谈你的看法。”这一情境任务具有开放性，学生认为“唤渠人”是诗歌中的谁都可以，重要的是对自己的观点进行全面的分析和论证。在这个学习情境的驱动下，有学生联系了古代社会男主外、女主内的传统文化背景，联想到在家做饭的一般是女性，得出了“唤渠人”是农妇的答案。还有学生联系基本生活常识，认为大儿小儿在劳动中体力渐渐不支，就跑到田埂上休息，田埂上可能放着他们早已做好的早餐，所以饥肠辘辘的大儿小儿看到早餐就更加饿了，便“唤渠朝餐歇半霎”，得出“唤渠人”是大儿、小儿的答案。还有学生联系平时的生活经验，联想到诗中的四个人物正在热火朝天地劳作着，此时还下着绵密的大雨，他们只想赶紧把秧苗插完，根本顾不上吃饭，更没有时间做饭。“唤渠人”就有可能是农夫年迈的双亲，因为他们已经无法下地干农活，只能在家里帮忙做饭或送饭。学生要完成这一富有思辨性的情境任务，需通过产生疑惑、提出假设、寻找依据检验假设、得出结论等步骤深入思考，才能顺利解决问题，读出诗歌不一样的情感意蕴和审美价值，提升批判性思维。

再如，在指导学生学习《促织》一文时，教师可设置富有思辨性的情境任务：成名的儿子魂化促织后，轻捷善斗，但在现实中成名的儿子却神气痴木，奄奄思睡。请根据成名儿子的见闻，以促织的口吻来写一份自诉状，自选控诉对象，不少于100字。这一情境任务也是极具开放性的，学生控诉的对象可以是文本中的任何人，重要的是对自己的观点进行合理的分析论证。在这个学习情境任务的驱动下，有学生控诉了皇帝，认为如果不是皇帝尚促织之戏，他父亲就不会被逼去捕促织，他就不会因失手压死促织畏惧而死。还有学生控诉了父亲成名，认为成名把促织看得比儿子的性命还重要，所以他才担心压死促织后会遭受虐待而跳井自杀。学生在完成这一富有思辨性的情境任务过程中，需要思考谁是被控诉的对象、控诉的理由、被控诉对象的具体事实等问题。在不断深入的分析论证中，学生对文本的主题理解得更为深刻，从中认识到封建官僚制度的腐朽、横征暴敛的罪恶，批判性思维品质也随之得到了极大的提升。

真实情境的创设架构起课程知识和学生生活经验、生命成长的关联，拉近了学生与文本的距离，让学生在真实情境中开展真实的思考、探究、应用，调动了学生的学习兴趣，促进了学生的深度学习，有效发展了学生的语文学科核心素养。而教师在创设情境的过程中，需依托单元教学，聚焦系统性思维、逻辑性思维、批判性思维，创设具有整合性、进阶性、思辨性的学习情境，促进学生主动积极地思考探究，有效地提升学生的思维水平。

参考文献

［1］中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）［M］.北京：人民教育出版社，2020：48.

［2］《语文建设》编辑部.语文学习任务群的“是”与“非”：北京师范大学王宁教授访谈［J］.语文建设，2019（01）：4-7.

［3］赖传祥.系统性思维探讨［J］.江汉论坛，1987（06）：22-26.

［4］郭晓青.论群文阅读与系统性思维的培养［J］.中学语文，2021（09）：26-27.

［5］杨华.大单元教学中的情境任务分析［J］.中学语文教学参考（高中版），2022（07）：30-32.

［6］理查德·P，琳达·A.思维与立场［M］.李小平，译.北京：中国人民大学出版社，2016（09）：20.

［7］余党绪.说理与思辨：高考议论文写作指津［M］.上海：上海教育出版社，2017（10）：59.

（责编 周翠如）

作者简介：陈梦婷，1986年生，广西金秀人，硕士研究生，一级教师，主要研究方向为高中语文教学；苏梦颖，1983年生，广西金秀人，博士研究生，讲师，主要研究方向为教育经济学。