高素质农民培育师资队伍建设探究

［摘要］高素质农民是实现乡村振兴的重要人才支持，而培育高素质农民的师资队伍质量则是人才培养质量的重要保障。通过对农科类专业学生与参训农民的调查研究发现，高素质农民培育师资队伍质量较好、来源多样，但数量与质量稳定性有待提高；教师专业教育教学能力较高，但实践诊断与答疑能力有待加强；教学内容选择有效性不足，前沿性与实用性尚需提升；教学方法选择有待完善，数字资源使用能力亟须增强。据此，提出健全涉农师资系统化培养体系，搭建开放共享型教育培训师资库；建立教师涉农企业实践制度，形成“田间地头”型学习共同体；丰富教师前沿知识技术储备，构筑模块化涉农师资培训内容；关注教师数字资源使用能力，提升教师数字素养与教学效能。

［关键词］高素质农民培育；师资队伍；涉农职业院校；涉农培训机构

［作者简介］马欣悦（1993- ），女，江苏常州人，江苏理工学院炎培学院，副教授，博士，硕士生导师；申晋文（2000- ），女，江苏泰兴人，江苏理工学院炎培学院在读硕士；张晓平（2000- ），女，山西阳泉人，江苏理工学院炎培学院在读硕士。（江苏" 常州" 213001）

［基金项目］本文系2022年度江苏省社科基金青年项目“职业院校教师情绪劳动的特征及作用机制研究”（项目编号：22JYC007）和2021年度国家社科基金“十四五”规划教育学一般课题“‘后扶贫时代’新型职业农民职业教育模式及政策支持体系研究”（项目编号：BJA210096）的阶段性研究成果。

［中图分类号］G715" " ［文献标识码］A" " ［文章编号］1004-3985（2025）03-0089-09

一、问题提出

2021年，农业农村部印发《“十四五”全国农业农村科技发展规划》，指出要“发挥现有院校优势、强化公益机构建设、吸引市场主体积极参与，服务农民多元化、多层次教育培训需求，推动形成短期培训、职业培训和学历教育相互衔接的高素质农民培育新格局”。高素质农民培育离不开高素质师资队伍。从已有研究来看，相关研究主要集中在2016—2020年，以研究高素质农民整体培育情况为主，对高素质农民培育师资队伍质量的描述和分析主要从师资队伍数量、比例、结构、稳定性以及培训体系等［1］方面进行，缺少对师资队伍本身现状及问题的深入探索，忽略了从微观层面对教师实际教育教学与培训能力现状的分析与考量。

为了更好地提升高素质农民培育质量，本研究通过对农科类专业学生和参与培训农民的问卷及访谈调查，从教师专业知识与技能、教学内容选择能力以及课程实施能力三个维度，对高素质农民培育师资队伍现状进行探究，剖析存在的问题与不足，并提出相应的对策建议。

二、高素质农民培育师资队伍现状探究的基本架构

（一）研究对象

为了能够对培育高素质农民的师资队伍现状进行可行且深度的调查分析，同时避免自陈量表可能存在的社会期望偏差及自我洞察限制［2］，本研究采取随机抽样与方便抽样结合的方式，以职业院校农科类专业学生和参与培训农民为研究对象，就授课教师在专业知识与技能、教学内容选择能力以及课程实施能力三个维度的表现进行问卷与访谈调查。由于问卷调查法往往难以让研究者有较多机会去检验回答者答案的真实性［3］，因此，在进行数据清洗时，本研究采用严格的问卷筛选标准，在剔除被试答题时间少于5分钟、回答具有明显规律性和近三年参加涉农培训次数为0的问卷后，共回收农科类专业学生有效问卷1120份、参训农民问卷741份。此外，访谈参与培训农民共17人。

（二）研究方法与工具

1.研究方法。了解高素质农民培育师资队伍现状，并从中分析出存在的问题及成因，需要大量的第一手数据作为分析依据。问卷调查法具有经济性、数据可获得性较高、标准性、可靠性等优势；同时，能够提供反映较大群体特征的样本成员特征［4］。因此，本研究主要基于问卷调查法对高素质农民培育师资队伍现状进行调查，辅以访谈调查探究深层问题及其成因。

2.研究工具。本研究采用自编《高素质农民职业教育培训师资队伍质量现状调查问卷（农民版）》《高素质农民职业教育师资队伍质量现状调查问卷（学生版）》，作为探究高素质农民培育师资队伍现状的研究工具。农民版问卷分为知识技能与态度（4题）、教学内容选择能力（4题）以及课程实施能力（6题）三个维度，共计14题；学生版问卷分为专业知识与技能（4题）、教学内容选择能力（4题）以及课程实施能力（5题）三个维度，共计13题。两份问卷均采用Likert-5点自评量表。通过Cronbachα系数对两份问卷进行信度检验，发现农民版问卷Cronbachα系数为0.989，学生版问卷Cronbachα系数为0.990，均大于0.9，说明问卷具有较好的内部一致性，信度较高，可用作现状探究问卷。

本研究采用自编访谈提纲《高素质农民师资队伍质量现状（农民版）》，通过半结构式访谈对研究对象进行调查。

三、高素质农民培育师资队伍的质量与特征

职业院校农科类专业学生是高素质农民的重要“预备军”，也是“后继新农人”的关键主体，而参训农民是高素质农民的重要组成部分，这两类群体的培育具有不同特征。据此，分别从职业院校农科类专业师资与涉农培训机构师资两方面对当前高素质农民培育师资队伍的质量与特征进行探究。

（一）职业院校农科类专业师资队伍的质量与特征

1.高级职称教师比例不断提升，但教师队伍数量与稳定性亟待提高。教师职称是教师能力和水平的综合体现，也是教师素质和专业发展情况的反映［5］。基于对教育部统计数据的分析可以发现，2018—2022年，我国中职农科类专业教师正高级职称比例明显提升，从2018年的0.69%增长至2022年的1.77%，始终高于中职学校教师正高级职称比例；同时，中职农科类专业教师高级职称教师比例也在不断提升，占到农科类专业教师总数的30%以上，明显高于中职学校教师职称平均水平。由此可以看到，职业院校农科类专业教师整体素质良好，且呈现不断向好态势，为农科类专业发展和人才培养奠定了基础。

“生师比”是用于反映教师数量的充足程度，是衡量教育质量的重要指标。2018—2022年，我国中职学校农科类专业生师比呈现波动态势，最低为2021年的29.39，最高达到40.70，难以满足教育部《中等职业学校设置标准》中规定的中等职业教育“生师比”在20以下的要求。可见，中职学校农科类专业师资队伍规模及稳定性都有待加强，也在一定程度上制约着农科类专业和人才培养质量的稳定提升。

2.教师专业知识与技能总体优良，但数字资源使用水平仍需提高。从总体上看，职业院校农科类专业教师专业知识与技能水平较高，接近优秀的水平（M=3.917＞3）。其中，高职院校教师在这一维度得分最高（M=3.955），职业本科院校教师得分最低（M=3.858），职业本科院校与中职学校（M=3.892）教师得分均低于平均水平（M=3.917）。

从具体维度上看，职业院校农科类专业教师答疑解惑水平得分最高（M=3.939），专业知识得分最低（M=3.902）。不同职业院校教师均在答疑解惑上得分最高，说明职业院校农科类专业教师能够很好地帮助学生解决在专业学习中遇到的困惑，但是专业知识水平仍然有待提高。其中，中职学校与职业本科院校教师在专业知识上得分最低，分别为3.889和3.832。职业教育教师的专业化主要体现在对职业教育专业教学法的掌握、具备相应的专业理论知识和实践能力以及相应的跨专业知识和技能［6］。从调查中可以看到，中职学校与职业本科院校教师在专业知识上的得分虽然处于中上水平，但是相较其他维度来说仍然有进一步提升的空间。究其原因，一方面，可能是由于随着乡村振兴战略的深入实施、农业农村现代化的发展，农村产业结构不断转型升级，服务范围的不断扩大，对涉农技术技能人才的素质要求不断提高，职业院校农科类专业因时而变，人才培养目标也在不断提高，但是教师的专业知识未能与时俱进；另一方面，职业本科院校多由高职院校升本转化而来，更高的人才培养要求和目标与师资队伍水平尚未能完全匹配，由此带来了学生对教师更高专业知识的要求。同时，从得分上看，职业院校教师数字资源使用维度平均得分为3.914，相较其他维度来说偏低，尤其是中职学校与职业本科院校教师，得分分别为3.872和3.874，仍有很大的提升空间。

3.课程教学内容选择具备实用性，但教学内容前沿性有待增强。教学内容规定着学习者学习内容的范围、层次、广度与深度，反映着一个时代或者一段时期内教学活动的培养目标和教学目的之所在，但并非所有的教学内容都是有效的，这就需要教师进行适当的教学内容的选择［7］。职业院校农科类专业学生普遍认为自己的专业课教师具备较好的教学内容选择能力（M=3.935＞3），尤其在内容的实用性上（M=3.950）表现较好。然而，虽然教师能够根据学生需求选择适合的教学内容，但内容的前沿性仍有提升的空间（M=3.927）。具体来看，中职学校教师在内容选择的实用性与适用性上表现良好，但内容选择的有效性得分最低。这说明教师还需加强学生对相关内容的认知，在选择内容时更多地关注学习内容与学生未来发展需求之间的有效关系。高职院校教师在内容选择的实用性上明显好于其他维度，达到3.974，其他各维度表现接近，前沿性与适用性略低。这说明教师对教学内容前沿性与适用性的把握仍然有提升的空间。职业本科院校教师对教学内容适用性的把握得分最高、前沿性最低，可能与学生理解力的上升与对未来发展需要的追求有关，需要对专业的最新发展有更多的了解。

4.师生互动与评价表现较为优秀，但教学方法难以激发学习兴趣。课程实施是课程改革的关键环节，只有当国家课程转化为教师理解的课程，进而通过有效教学转化为学生习得的课程，才可以称得上实现了课程的功能［8］。教师课程实施能力是教育教学活动顺利进行所需的关键行为方式。通过调查可以发现，职业院校农科类专业教师具备较高的课程实施能力（M=3.938＞3），其中师生互动得分最高（M=3.949），教学方法（M=3.923）与激发兴趣（M=3.923）得分最低。教师在传授知识、技能的过程中采用何种教学方法直接影响着学生对知识技能的掌握，同时对于完成教学任务、实现教学目的也有十分重要的意义［9］。

从不同层次的教育来看，中职学校教师课程实施能力总体较好（M=3.943），超过平均水平（M=3.938），在师生互动上表现最为优异（M=3.956），相较其他维度在教学方法选择上的表现稍显逊色（M=3.925），激发兴趣这一维度的得分也相对较低（M=3.926）。高职院校教师课程实施能力表现与中职学校教师接近，整体表现良好（M=3.943）；在教学情境设计与学习评价上的表现更佳，分别为3.952与3.954；在教学方法与激发学生学习兴趣上有待加强。职业本科院校教师课程实施能力整体表现偏低，综合来看激发学生学习兴趣得分最低（M=3.821），师生互动表现最好（M=3.905）。

总的来说，教师在教学方法选择和激发学生学习兴趣的能力上都有待提升。已有研究显示，教师在教学过程中的教学策略，如PBL教学、概念图教学等，都会带给学生愉快、有趣的体验，让学生即使面对枯燥的学习任务兴趣水平也会有所改变［10］。因此，教师需要提高教学方法选择的能力，通过对学习任务、学生学情等的综合分析，选择恰当的教学方法，激发学生的学习兴趣，进而提高学生的学习效率。

（二）涉农培训机构师资队伍的质量与特征

1.培训师资来源呈多样化特征，多措并举提升师资队伍质量。为切实提高农民培育实效，各省市不断加大对农民培育的各方面投入，注重培育和优化师资团队。一方面，不断扩充师资来源，广纳人才，建立高素质农民师资资源库；另一方面，开展了大量的高素质农民培育师资培训班，以提高授课教师的教学质量。例如，山东省率先组建了高素质农民培育师资库，广泛吸纳“产”“学”“研”“推”等机构专家教授为主要师资，引导社会力量不断充实师资队伍，全省农广校专兼职教师已达到4000人，基本覆盖全省主要农作物、畜牧兽医、农机服务、农村政策和农业创业等专业［11］。湖北省三百余家农业广播电视学校、涉农大中专院校、农技推广机构、农业科研院所、农业产业化龙头企业、农民合作社等承担了农业人才培训任务。政府开展多期师资培训班，完善教师教育教学方法，并通过遴选等方式组建导师团，对高素质农民培育效果进行督导；同时，出台相应的师资扶持政策，建立分级师资库以满足不同专业、技能、培训模式的需要［12］。江苏省扬州市通过建立开放共享的师资库，截至2023年，从各级农技推广单位、涉农院校、农业科研院所遴选了246名优质师资纳入讲师团队伍，建立农民培训核心师资团队；通过开展师资培训、教学研究、比武练兵、以赛促教和教学资源开发等，多路径培养专职教师队伍；广泛吸纳产业好、接地气、深受农民喜爱的“土专家”“田秀才”，通过兼职教师打造实践型师资队伍［13］。

2.培训教师专业能力素质较佳，但答疑解惑能力仍存在不足。与职业院校农科类专业教师不同，参与农民培训的教师往往需要具备更高、更具实用性的专业知识与技能。参与培训的农民认为授课教师具备较为优秀的知识技能与态度（M=4.204＞4），尤其在授课态度上表现最佳（M=4.297）。同时，有参训农民提到“老师精神饱满，感染了学生”“能够将抽象内容生活化，通俗易懂”。可以看到，教师的授课态度对于农民参与培训的积极性等有着重要影响。

其他各维度水平相近，但是答疑解惑能力还有进一步提升的空间。大部分农民认为授课教师理论水平较高，教育方法较好，但是有实际经验的教师会更能让自己理解培训内容。问卷调查也发现教师专业能力颇受认可，然而解答农民实际工作中遇到问题的能力还有待加强。已有数据显示，74%的涉农培训机构教师来自政府部门和事业单位，19%来自科研机构和学校，来自合作社、企业等机构的培训教师仅占7%［14］。教师理论知识扎实，但是农业生产技术和实践经验不足，因此，在解决实践问题的能力上略有不足［15］。所以，一方面，需加大师资队伍中实践型教师的比例；另一方面，需培养一支专兼结合、理实结合的高素质培训师资队伍。

3.教学内容选择能力较为优异，但内容实用性需要进行针对性调整。参训农民对涉农培训机构教师教学内容选择的能力较为认可，其中教学内容的系统性与实践性得分较高，均超过平均水平，分别为4.246与4.250，但前沿性与实用性得分较低，分别为4.175与4.196。从已有研究和对参训农民的访谈中也可以看到，大部分参训农民需要的是更具实践性的知识与实践，而非纯理论化的讲授。例如，有访谈对象提到“最差的就是纯粹讲理论的”。之所以出现这种现象与评价，与参训农民的工作性质、参训目的以及受教育水平等密切相关。还有访谈对象认为，一些教授讲课太深奥，难以理解。可以看到，教师在内容选择的实用性上，不仅要注意避免纯粹理论化的讲授，同时也要将讲授的内容与参训农民的工作实践相结合，忽视参训农民的实际学情必然难以保证培训效果。

在教学内容的前沿性上，有参训农民指出教师讲授的前沿理论当下难以理解，需要实践进行转化。从中不难发现，一些教师在选择内容的时候能够关注教学内容的前沿性，但是在授课中的转化以及与农民实际需求的结合还需进一步加强。

4.培训课程实施水平相对较好，但实践诊断能力尚需培养。高素质农民培训课程的实施与职业院校农科类专业学生的课程实施有所不同，需要充分考虑参训农民的实际情况，包括时间、地点、学习需求等。参训农民认为教师具有较好的课程实施能力（M=4.207＞4），其中教学效果得分最高（M=4.251），这说明教师能够将教学内容通俗易懂地传授给学员。同时可以看到，教师在交流讨论（M=4.233）、师生互动（M=4.215）与激发兴趣（M=4.215）上得分接近且较高。这一方面与参训农民多是主动参与，学习积极性较高有关；另一方面，说明教师能够较好地与参训农民进行互动沟通，激发学习兴趣。从访谈中也可以看到，有教师在第一堂课根据学员特质进行分组，然后再进行授课，“接下来的课堂就很顺，课堂气氛也很好”。此外，教师在实践诊断上得分较低（M=4.123）。从参训农民的需求来看，大部分农民不仅对课堂中的教育培训有需求，对到工作现场的实际指导需求更强烈。但是，从实际调查结果来看，一方面，教师很难到田间进行现场诊断性教学；另一方面，从教师知识技能与态度维度也可以看到，部分教师实践教学能力仍然有待提高。因此，在课程实施时，大部分教师还是以课堂形式授课，较少会到工作现场实际进行诊断教学。

四、高素质农民培育师资队伍质量提升的实践路径

（一）研究结论

通过对高素质农民培育师资队伍专业知识与技能、教学内容选择能力以及课程实施能力三个维度的现状调查与分析，可以发现：

1.师资队伍质量较好、来源多样，但数量与质量稳定性有待提高。从调查中可以看到，第一，师资队伍质量良好，得到了农科类专业学生和参训农民的一致认可，评分均在4左右。职业院校农科类专业师资队伍的高级职称教师比例高于平均水平，教师整体结构素质较好。大部分参训农民认为涉农培训机构教师具有较好的专业知识与素养，能够很好地传递知识。第二，职业院校教师专业发展情况良好，高级职称教师在中职专任教师队伍中的比例逐年提升，且高于平均水平，但是生师比仍然在1∶40左右徘徊，与1∶20的规定标准还有较大的距离，并且农科类专业教师流动较为频繁。涉农培训机构教师队伍来源多样，包括农广校、涉农大中专院校、农技推广机构、农业科研院所、农业产业化龙头企业、农民合作社等。多样化的来源为提供全方位、多种类的培训奠定了基础，也为高素质农民培育质量提升提供了根本保障，但是实践型教师比例明显不足。因此，对于高素质农民培育而言，一方面，需要增加实践型教师数量；另一方面，需要稳定师资队伍结构与规模。

2.教师专业教育教学能力较高，但实践诊断与答疑能力有待加强。专业理论课教学和实践教学对职业院校教师有着不同的要求，调查结果也表明，职业院校教师专业理论课教学与实践教学并不同步。主要表现为：第一，从教学内容的选择、传递及实际课程教学效果来看，教师具备较好的教学水平，能够很好地将专业知识与技能传递给农科类专业学生和参训农民，教师具备相应的专业知识与素养，理论水平等也较受认可。第二，从农科类专业学生和参训农民的反映来看，一是教师的实践诊断能力有待加强。从调查中可以发现，教师能够解决学生在学习中遇到的困惑，但是在诊断田间地头的生产实践问题时存在困难。这一点从教师在实践诊断方面的得分上也不难看出来，无论是院校教师还是培训教师，都在实践诊断能力上得分较低。二是教师在实践中答疑解惑的能力有待加强。教师的理论水平与教学能力颇受认可，但是当面对实践问题时，教师似乎难以解答，如参训农民更偏爱有实际经验的教师，正是因为这些教师能够较好地回答其在实践中遇到的问题。而从农科类专业学生的角度来看，一方面，对教师的答疑解惑水平打出了高分；另一方面，对教师的专业知识与技能又给出了相对较低的分数。结合其他维度的情况不难发现，教师能够较好地进行理论解答，但是对于实践问题的解惑仍然有提升的空间。

3.教学内容选择有效性不足，前沿性与实用性尚需提升。调查显示，参与高素质农民培育的教师具有较好的内容选择能力。从不同层次的教育来看，中职教师在选择内容的实用性和适用性上表现良好，能够满足学生学习与发展的需求，但是有效性有待提高。高职教师能够将知识较为通俗易懂地传递给学生，但是知识的前沿性仍然有待加强，需要教师通过不断加强自身专业素养，为学生提供更为前沿的知识学习。从涉农培训机构教师的角度来看，教师教育教学能力优秀，但知识传递的方式以及内容的前沿性仍然有待加强。一方面，探索和使用更为有效的教学方法，将书本上的理论、标准、规范、数字等与农民生产实际相结合，通过“接地气”的方式将知识传递给农民；另一方面，在内容选择时关注其前沿性，将最新的行业、领域热点通过培训传播，并将其转化为农民切实的需要。

4.教学方法选择有待完善，数字资源使用能力亟须增强。从调查中可以发现，第一，职业院校农科类专业教师或在教学方法选择和运用上得分相对较低，或在激发学生兴趣上得分较低。事实上，这两者之间存在高度的相关性，学生学习兴趣的激发与教师的教学方法密切相关。好的教学方法能够激发学生的学习兴趣，提振学习信心［16］。因此，要想提升教师激发学生学习兴趣的能力，首先需要提高教师教学方法选择的能力。第二，教师数字资源使用得分偏低，且这一结果与已有研究的结果呈现一致性，说明职业院校教师在数字能力与素养上仍然有提升的空间。同时，教师在教学内容的前沿性、实用性等方面的不足与教师数字素养也密切相关［17］。此外，可以发现职业院校农科类专业教师相比涉农培训机构教师，数字资源使用能力仍然偏低，即使得分最高的高职院校农科类专业教师在该维度上的得分也明显低于涉农培训机构教师，可见职业院校农科类专业教师的数字资源使用能力亟待加强。

（二）对策建议

1.健全涉农师资系统化培养体系，搭建开放共享型教育培训师资库。在高素质农民培育过程中，师资队伍素质的高低，影响着农业技术人才的培养质量；数量的多少，影响着农业实用人才的培养规模。［18］因此，针对高素质农民培育师资队伍存在的涉农企业师傅参与偏少、“双师型”教师质量不高、师资队伍稳定性不足等问题，有必要在政府政策和制度的引导与规范下，建立一支高质量的结构化师资队伍。

第一，构建系统化师资培养体系。一方面，根据学校教师的实际情况形成完善的职前职后一体化培养体系，通过系统化的专业训练不断提高教师专业素养。职前培养不仅要关注理论知识的学习，更要加强实践能力与创新能力的培养；职后培训应着重关注教师课程实施能力与专业实践能力，通过任务驱动、工学做结合等方式，提升教师专业水平。此外，还需加强培养教师的信息获取与转化能力，让教师能够将农业领域最新技术与方法融入平时的教育教学中，提高教育教学与实践生活的适应性。另一方面，根据涉农培训机构教师的实际情况建立培训师资能力提升体系，定期开展师资培训班，提高其教育教学能力与专业素养。职业院校农科类专业教师与涉农机构培训教师专业知识与技能的培训可根据教师的实际情况，或以理论培训为主，或以农技技能等的培训为主。第二，建立开放共享型教育培训师资库。首先，优化教师引进机制，建立起一支以学校教师和涉农企业大师为主体、社会能工巧匠为补充的专兼职教师队伍。一是加大涉农企业大师在教师队伍组成结构中的比例，以专兼职教师的形式全程参与高素质农民培育，包括专业建设、课程建设、理论教学、实践教学等。二是通过“绿色通道”引进“田秀才”等农技专家作为专职或兼职教师，将县域涉农能工巧匠吸纳进入教师队伍，调动其参与职业院校、社区学院农民培训的积极性。同时，对兼职教师加强教育教学能力培训，充分发挥农技专家的技术优势，进而提升教育教学质量。其次，优化人才选聘制度，通过开放的人才引进制度，吸引优秀企业、农业从业人员投身教育事业，为高素质农民培育添砖加瓦。最后，形成教师出入库考评体系。从专业知识与实践能力、专业教学能力、培训满意度与成效等多维度，制定师资考核体系。凡承担职业院校农科类专业教学与高素质农民培训的教师，需通过该考评体系入库后方可进行教育教学活动。

2.建立教师涉农企业实践制度，形成“田间地头”型学习共同体。高素质农民培育师资队伍虽然具有较为精深的专业理论知识，但由于缺乏现代农业和乡村实践经验，在职业生涯发展过程中也缺乏与涉农企业经常性的接触与企业实践，因而在教学与培训中难以实施真正的理实一体化教学，其教学质量可想而知。因此，教师本身的技术技能水平、实践能力以及实际问题解决能力就显得尤为重要。要使培育高素质农民的教师成为名副其实的“双师型”教师，并具有良好的现代农业素养，就必须充分发挥涉农企业的作用，校企合作打造一支高质量的满足高素质农民培育的结构化师资团队。

从学校教育层面来看，第一，进一步加强“双师型”教师队伍建设。采用企业实践、产业学院、产学研合作等深度产教融合手段，进一步提升教师实践能力。例如，通过共建共享实训基地，共同申报实践型、技术型项目，共同研发等手段，校企互惠互利，促进教师实践能力提高。第二，注重育训结合。通过与农技单位、农业农村合作社、农场主等农业相关主体的多方合作，一方面由职业院校为农民提供理论与技术支持，另一方面让教师在实践中成长。通过直面生产实践中的关键事件与问题，进一步增强教师的实际问题诊断与解决能力。第三，在教师专业发展过程中融入实践课程与培训。通过系统化、体系化的教师发展体系建设，提升教师实践能力。

从高素质农民培训来看，第一，进一步加大农业技术人才引进力度，丰富高素质农民培训师资，提高师资队伍实践能力。第二，涉农培训机构可以与职业院校、企业展开合作，形成“田间地头”实践项目与培训，进而加强理论与实践间的转化。通过校企双向实践、双向流动、双向合作，形成提升校企两类教师实践能力与理论能力的学习共同体。

3.丰富教师前沿知识技术储备，构筑模块化涉农师资培训内容。高质量的职教师资既需具备专业知识，又需具有相应的教学能力。从目前情况来看，来自院校的教师具备较强的理论知识和基础教学能力，但是实践知识与教学能力相对较弱，来自企业的教师则与之相反［19］。从调查中也可以看到，虽然职业院校农科类专业学生与参训农民都认为教师具备相应的教育教学能力，但是调查结果显示，教师在教学方法选择上仍然存在不足，难以激发学生与参训农民的学习兴趣。同时，从学生与参训农民的角度来看，教师的专业知识水平与技术前沿性也有待提高，这也是影响培训效果的重要因素。总的来说，要想强化教师教育教学能力，丰富专业前沿储备，就需要有针对性的专门培训。

第一，职业院校加强与涉农行业、企业的联系，共同制定模块化培训内容，尤其要加强实践教学模块的开发与使用，注意设计多样化的由实践问题组成的培训模块，为增强教师实践诊断能力与答疑解惑能力奠定基础。第二，职业院校根据教师面向的教学服务群体、来源的不同以及教师在专业能力与教育教学上存在的发展困境，形成模块式的培训内容，根据教师实际需求提供有针对性的组合式培训。例如，在教育教学能力上，来自企业以及非师范毕业的农科类专业教师具备相应的专业知识，但是教育教学理论与专业实践能力不足，尤其当下农科类专业职教师范生较少，多数学校职业教育的本科及硕士专业均未开设农业相关方向。因此，针对这类教师的现实情况，在组织开展新教师培训时就要有意识地增加教育理论尤其是职业教育教学理论课程，同时加强相关教育实践；在职后则根据教师不同的发展水平与阶段提供相应的提升培训选择。针对涉农培训机构教师教育教学能力不足的问题，则需围绕教育教学能力的提升开展相关培训。通过结合不同教师教育教学需求，构筑模块化培训内容，提升师资队伍培养的效率与质量。

4.提升教师数字资源使用能力，关注教师数字素养与教学效能。教师数字素养的提升是应对教师时代角色转变，专业要求持续提升的基本策略［20］。随着数字时代的到来，数字技术在职业教育与培训中的地位越来越高。从调查中可以看到，学生对教师数字资源使用能力的要求在不断提高，农民也希望通过现代技术能够突破时空的限制更好地参与到培训中。

为此，第一，转变教师观念，促使教师形成科学的数字技术使用观。一方面，引导教师自觉地将数字技术和教育教学与培训相结合；另一方面，避免教师或过度依赖数字技术，或回避数字技术使用的情况产生，指导教师科学、合理地利用信息技术手段，以提升教育教学与培训效果。第二，开展经常性的教师数字技能相关培训，提高教师数字技能水平。一方面，关注教师将数字技术与教育教学结合的能力，着重培养教师线上线下相结合的混合式教学能力，打破时空限制，为农民及时提供培训与支持，并通过数字技术不断提升教育教学效果。另一方面，在教师数字技能的培训内容上，要强调与现代农业相关的数字技术的发展，如数字农业技术、智慧农业技术等，让教师能够把握专业前沿，及时更新教学内容，更好地将先进的现代农业技术传递给教育教学与培训对象。同时，相较职业院校农科类专业教师而言，涉农培训机构教师数字资源使用频率相对更高。因此，在进行教师数字技能培训时，要充分把握不同教师的能力基础与需求差异，分类施教。针对职业院校教师，要加强数字技术运用与优化能力培训，尤其要注重将数字技术与日常教育教学相结合能力的培训。例如，借助数字技术更新知识呈现方式，为学生提供更为具象化、更具情境性的学习环境，促进学生学习，提升教学效果。针对培训教师，要加强远程教育教学能力培训，充分发挥数字资源在远程教育中的关键作用。

［注释］

①②根据教育部2018—2022年教育统计数据“中等职业学校专任教师教学领域所属大类情况”计算所得。

③根据教育部2018—2022年教育统计数据“中等职业学校（机构）学生分科类情况”“中等职业学校专任教师教学领域所属大类情况”计算所得。

［参考文献］

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