职业教育数字化教材建设的具身转向：理论逻辑、现实障碍与实践进路

2025-01-23韦妙吴泽宇

教育与职业(上) 2025年1期

［摘要］数字化教材建设是我国职业教育面向产业发展新需求，增强自身适应性，推进数字化转型的关键一环。从具身认知理论视角出发，现阶段职业教育数字化教材建设的设计、开发、应用走入了忽视学生身心发展、割裂学生身体认知、脱离学生身体环境的“离身”歧途，与职业教育新课标关注身心合一、强调身体参与、回归生活实践情境的具身思想渐行渐远。未来职业教育数字化教材建设必须重新认识“身体”的认知论意义，在教材设计层面树立促进学生身心整全发展的核心理念，在教材开发层面重视推动学生身体认知融合的功能研制，在教材应用层面实现学生身体环境交互的情境构筑。

［关键词］职业教育；数字化；教材建设；具身认知理论

［作者简介］韦妙（1983- ），男，湖北黄冈人，湖北工业大学职业技术师范学院、湖北职业教育发展研究院，副教授，博士；吴泽宇（2000- ），男，河南郑州人，湖北工业大学职业技术师范学院在读硕士。（湖北 "武汉 "430068）

［基金项目］本文系2022年教育部人文社科研究项目“高质量发展视域下我国职业教育媒介形象与社会认可研究”的研究成果之一。（项目编号：22YJC880085，项目主持人：韦妙）

［中图分类号］G714 " "［文献标识码］A " "［文章编号］1004-3985（2025）01-0031-08

一、引言

面对我国不断提速的产业数字化和数字产业化发展进程，职业教育作为与经济产业联系最为紧密、肩负为新兴工作岗位供给高素质技术技能人才的教育类型，只有开展以 “三教改革”（教师、教材、教法改革）为主的全要素、全方位、全流程数字化转型，才能真正走向适应性显著提升、类型特色优势充分彰显的高质量发展之路。数字化教材是将数字技术应用到教材载体的必然产物［1］，作为教学内容新的“呈现方式”与“传播渠道”，数字化教材既承载了教学理念和教学模式的创新实践，又维系着教师与学生的多维交互，还关联到学校与行业企业的产教协作，是职业教育适应经济产业发展、在数字化转型上发力的核心抓手。依托数字技术打造的新形态教材打破了时间与空间的界限，为践行职业教育“回归生产生活”“做中学”等核心教育理念提供了远超传统教学的丰富可能性。然而，如火如荼的职业教育数字化教材建设浪潮下却潜藏着“南辕北辙”的低效甚至反效危机。不少包裹着“技术外壳”的所谓数字化教材内含的却是比过去传统教学更甚的保守教学理念，完全背离了职业教育应有的类型属性需求和数字化转型方向。这些问题背后是认知论观念的落后，教材开发者和使用者将教育简化为心智能力的培养与训练，推崇以符号化和公式化的抽象知识教学，导致职业教育课堂教学脱离现实生活情境，学生生活在抽象符号构成的“象牙塔”之中，并与自己的身体体验相剥离［2］。19世纪末兴起的现象学哲学反对只把身体视为物质的“躯体”，使身体的主体作用得到再次申明，身体的认知论意义逐渐清晰。这股哲学思潮延伸到认知科学领域，孕育出“具身认知”（Embodied Cognition）的认知科学理论。相比传统认知科学的身心二元对立，具身认知理论对身体、认知、环境三者之间的关系与相互作用进行了统一解释，即个体通过身体这一中介与环境进行互动，在环境中形成身到心的共振，进而达成对事物的认知［3］。基于这一理论视角，可以辨明当下职业教育数字化教材建设中的种种“离身”问题，推动各级各类职业院校数字化教材的开发和应用匹配学生的具身认知需求，最终助力职业教育数字化转型新生态“身体—认知—环境”的再平衡。

二、职业教育数字化教材建设具身转向的理论逻辑

职业教育不同于普通教育，是专门培养技术技能人才的教育类型，育人的全流程均对身体参与有极高要求。职业教育数字化教材建设应最大限度地满足 “回归身体”“身心合一”的具身认知需求特性，在设计、开发和应用各个环节均将身体、认知、环境看作统一整体，强调基于认知经验的学习是身体与环境互动的整体性活动这一基本理论逻辑。

（一）教材设计转向身心发展关注

具身认知理论强调人的身体的重要性，认为身体是个体参与一切认知活动的基础，人对事物、对环境、对世界的认知与思维都需要依赖身体的在世活动。近年来，教育部陆续更新并发布的中高职课程标准明显突出了具身认知的思想和理念，不同学科均提出要关注学生身心发展需求，增加身体活动和实践项目，促进学生认知生成和知识内化。例如，中职数学课程标准指出，教材设计要根据学生年龄特点、认知规律以及不同职业岗位所需的数学知识，筛选出与专业应用紧密结合的案例、与生产生活实践相近的情境，实现理论与实践的结合。

《国家职业教育改革实施方案》明确将“立德树人”的根本任务作为职业教育人才培养的本质要求［4］，未来职业教育发展要推动身体教育与心智教育的并行开展，从单纯培养“技术人”转变为培养集个人道德、技术技能、知识于一体的“完整人”。各级各类职业院校应坚定促进“人的发展”的核心立场，注重学生核心素养的培育，引导学生不仅要具备支持其可持续发展的通用素养，如情感、态度、价值观等，还应具备职业意识、职业精神、职业道德等职业素养。从具身认知理论出发，只有具身模拟和亲身参与才能达成有效的德育，一旦道德经验以及道德认知脱离了身体经验，必然陷入说教式、机械式的无意义德育［5］。因此，职业教育数字化教材建设必须首先在设计理念上转向重视学生身体，关注学生身心发展，强调学生学习（认知）的具身需求和具身特征，如此才能满足新时代党和国家“既关注学生应具有的知识与专业技能，又重视学生的品德、个性和社会生活技能的发展”的职业教育人才培养要求［6］。

（二）教材开发助力身体认知转化

职业教育数字化教材的开发工作是教材设计整体理念在现实层面的具体实现。每个学生的身体都有其不同的特征，不同学生对教材内容的接受能力和使用能力有所区别。因此，根据中高职新课标身心整全的教材观，职业教育数字化教材开发应当以“学生为独特的人”作为出发点，以不同个体的已有知识经验和身心发展规律作为参照，以促进个体实现身心整全发展的认知转换过程为目标［7］，依托数字技术手段将不同年龄段学生对数字化教材使用的体验差异体现在教材的内容设置和章节排布中，为学生打造符合其身心发展规律，与其认知发展水平、学习兴趣相契合的个性化教材，帮助学生实现高效的学习和成长。

具身认知理论将个体的身体与心智看作一个整体，心智是身体的心智，认知是身体的认知，身体的活动方式、身体的感知觉和运动体验塑造了人对世界的认知。人的学习作为一种认知活动，必然与人的身体活动密不可分，所谓具身的学习不只是简单的身体参与，而是“以身体之，以心验之”的身心统一［8］。对于职业教育的学生而言，其在教材学习过程中的身体体验是其将教材知识转化为身体经验，实现对教材知识的深入理解与掌握，提升自身技术技能素养的核心方法。因此，职业教育数字化教材开发必须高度重视学生的身体特征以及感官经验，依托数字技术赋予教材智能化、虚拟化、沉浸化等多样化功能，充分调动学生身体多感官参与教材内容的学习，促进学生达成身体体验与认知生成的统一，实现学生身心的整全发展。

（三）教材应用面向身体环境延伸

情境学习理论认为知识是情境的，在一定程度上是知识被应用的活动、背景和文化的产物，所谓情境性学习就是让学生在一定情境的活动中进行学习［9］。与情境学习理论不谋而合，在具身认知理论看来，教材除了是知识的重要载体和传播中介外，更重要的是创设能够支撑学生情境性学习，帮助学生真正实现知识的自我建构和积极内化的具身学习环境。传统职业教育教材大多以文字和图画的形式存在，使用场景主要是面向学生身体视觉与触觉的直接感知，构建具身学习环境的能力相当有限，只能在部分实践类课程教学中起到一些辅助作用。数字技术的注入赋予了职业教育教材新的应用功能和应用形态，在打破物理课堂教学环境的限制后将学生的认知活动带向了无比广阔的虚拟空间，为学生实现更充分的具身学习提供了更大的可能性以及更多可供选择的使用路径。

学习是一种“嵌入”身体和环境的活动，任何知识的学习都是具体的、依赖于情境的，融入环境后身体力行的实践经验是学习能否成功的关键［10］，而实践经验来源于身体在环境中的运动感知和动态交互。普通教育理论授课多，主要聚焦于学生心智层面的认知生成，职业教育实践活动多，更偏重学生技术技能也就是身体实践能力的培养，这决定了职业院校在数字化教材的选择和使用上对其创设具身学习环境的能力要求更高。此外，职业院校学生实践技能以及核心素养的提升不仅需要实验室式的物理实操环境，还需要工厂式和企业式的社会文化环境。要支撑这两类学习环境的搭建并在其中达成学生具身学习所要求的身体、认知、环境完美互动，不仅对职业教育数字化教材建设的技术环节提出了超高要求，更对技术层面之上的教材应用模式创新带来了前所未有的挑战。

三、职业教育数字化教材建设具身转向的现实障碍

（一）身体困境：教材设计忽视身心发展

受传统哲学“重心抑身”思想的影响，早期认知主义将心智视为与身体无关的符号性表征的加工与操纵。身体在认知中的作用长期被贬低与忽视导致传统教育教学存在着明显的“重智抑身”倾向，职业院校的管理者和教师在进行数字化教材建设时也会不自觉地忽视学生身体参与、身心合一对其实践能力、综合素养提升的重要作用，让本应引领教育观念重塑的新形态教材在设计伊始就陷入了“离身”的窠臼。

教材设计的“离身”一方面体现在对学生身体技能培养的“忽视”。当下许多职业教育数字化教材“知识本位”“学科体系”的痕迹相当突出，但与就业岗位所需的职业能力关联并不紧密［11］。有研究在对20所中职学校商科类专业常用的10本教材进行分析后发现，除了3本教材在形式上坚持了“任务引领”外，其余7本皆为学科教材，而3本任务引领教材内容抽象，脱离了现实的职业场景，也不符合职业教育的人才培养要求［12］。究其原因，主要在于教材编写者参照与模仿普通学校传统教材的样式开展职业教育数字化教材设计，教材主要内容仅限于对实践知识的抽象性文字或符号描述，忽视了学生身体技能培养的核心需求，完全无法体现新课标所强调的通过实践与活动获取认知的具身思想，偏离了职业教育具身实践的类型特色。学科理论知识的学习固然重要，但职业院校学生更需要掌握与社会各行业产业工作岗位需求贴合的技术知识与身体技能。只有真正理解并内化吸收与社会产业相关的新工艺、新技能、新技术，才能成长为满足社会经济发展所急需的技术技能人才。

教材设计的“离身”另一方面体现在对学生核心素养培养的“忽视”。教材学习的过程既包含对学生专业知识与技能的培养，也包含对学生价值观、思想品格等方面素养的形塑，因此教材设计应秉持培养德智体美劳全面发展的综合性人才的核心理念。但是，不少职业教育数字化教材设计的理念发生了偏移，部分数字化教材中加入了“智能助教”或类似功能的设计，通过内置数据库以方便学生通过拍照上传等方式进行问题检索，并直接为学生提供相应的解题思路或答案。学生遇到问题时更倾向于通过数字化教材直接获取答案，而不是通过亲身实践来探索和积累解决问题的经验。由此，导致学生对学习的责任意识逐渐消解，难以形成正确的学习观以及发展观。此外，目前职业教育数字化教材在设计时并不重视核心素养培养元素的有效融入，许多号称具备人文、思政、德育特色的新型教材往往只是将其作为独立的板块进行呈现，与教材中专业知识与技能的内容毫无关联，且内容设计偏向于说教式、普适性的说理教育，缺少与现实职业情境的有机整合。

（二）认知困境：教材开发割裂身体认知

每个学生的身心发展特点及需求不同，但其认知的生成都离不开在教材学习过程中的身体感知觉体验。现阶段的职业教育数字化教材开发虽然提供了自动化、智能化、虚拟化等强有力的技术工具，但却没有充分考虑这些功能模块如何适配学生的身心发展特性和具身认知需求。

一方面，教材开发与学生身心发展特征“割裂”，无法满足学生个性化发展需求。传统纸质教材只能提供静态学习资料，不能根据学生的实际学习情况及需求即时调整、更新教材内容，缺乏足够的灵活性和自由度，从而适配以个性化实践教学为主的职业教育。政府大力推动职业教育数字化教材建设，很大程度上就是希望通过技术手段打造符合学生身心发展特点与需求的个性化教材。然而，虽然各类新型数字化教材的数量和种类在不断扩增，许多教材开发者却未真正充分了解使用者的认知需求并有针对性地开展技术功能研发，大一统的“套路化”开发模式让教材使用对象的目标定位逐渐泛化［13］。例如，在常见的数字化教材类型中，电子书、音视频、多媒体等功能简单，只适用于辅助课堂上的整体性教学，不能为每个学生提供定制化和个性化的学习支持，而在线平台、精品慕课、智能终端等更高级的数字化教材形态虽然看似能满足使用者的各种学习需求，但很多职业院校学生本身的知识储备与实践能力有限，未必能掌控和适应这些“高级功能”，反而会拉低学习效率，削弱学习效果。

另一方面，教材开发与学生身体参与体验“割裂”，导致学生认知过程“实践性”的缺失。数字化教材开发除了对教材本身内容及形式的一次性开发外，还包含教师等使用者对数字化教材的二次开发及具体应用。从具身认知理论出发，教师应当基于学生身心发展需求，根据自身的教学经验和教学需求对教材进行二次开发，尽可能通过更多的身体活动让教材贴近学生的切身体验、感知与实践。然而，现实中不少教师对数字化教材的建设理念理解不到位，对数字化教材的使用方法不恰当，热衷于技术强大的资源供给能力却忽视了技术所带来的显性或隐性风险［14］。例如，汽修类、电工类、材料类等专业的部分教师在给学生讲授设备零件加工的操作过程时，只运用播放配套数字视频的方式来进行讲解。本应具象、生动的实训过程反而因为“技术”的介入变成了“看视频”“交材料”的机械式、形式化学习。诸如此类的数字化教材二次开发方式在各级各类职业院校普遍存在，缺少了学生身体行动的数字化教材学习只会阻碍学生身体经验的积累以及对技术技能的理解与掌握。

（三）环境困境：教材应用脱离身体环境

具身认知理论中的“身体”概念并不仅仅基于生物意义，更是社会意义、心理层面上的人与环境互动的结果，即环境塑造的“身体”［15］。环境建构在学生认知生成中的重要性在职业教育“做中学”教学情境中更为凸显。数字化教材必须构筑技能实训场景以及现实生活情境并让学生浸润其中充分互动，这样才能帮助其具身生成技术能力以及职业素养。然而，现阶段职业教育数字化教材的应用和推广与这一要求还存在较大差距。

一方面，教材应用与学生具身学习的物理环境“脱离”。数字化教材的移动性、富媒体性、交互性模糊了原有的教学空间环境，使得学生的学习场所从传统课堂中解放出来，不必“紧密固定在具体的物质场所”［16］。学习环境的扩展带来了更多支撑学生具身学习的途径，同时也将人在物理环境中的直接交互转变为技术中介作用下的间接交互，一旦技术使用不当极易导致学生认知的偏离和阻滞。目前，不少新形态职业教育教材把数字技术当作学生身体延展的替代工具，想当然地认为以数字符号形式简单存在的“虚拟身体”就能够完全代替学生身体本体，反而造成学生的实际具身体验被削弱。在数字化教材构筑的全新职业教育教学环境中，只有人与技术融为一体，实现人技交互、人技协同，才能将数字技术强大的环境交互功能真正发挥出来，走向技术具身而非技术离身［17］。

另一方面，教材应用与学生具身学习的社会环境“脱离”。认知是具身的和情境的，学习必须与现实生活和社会文化相结合。数字化教材的应用只有与社会环境紧密连接，才能为学生构建丰富的真实问题情境，引导其认知过程的回归。对于职业教育而言，学生认知生成所需的社会环境主要是面向生产生活的企业环境，教材开发应当与行业发展的现实状况接轨，教材内容应当即时反映产业技术升级的最新动态，教材实施情境应当与车间产线的具体工作流程相一致。相比传统教材只能通过对话、图片等形式创设相对抽象、单一的学习环境，数字化教材灵活而强大的情境构建能力让其可以成为为职业院校学生创设具象社会化学习环境的“利器”。然而，大多数职业院校在推广数字化教材时，往往将数字技术丰富的表现力用于知识的多样化呈现而非社会情境的搭建和教学融入，学生仍然只能如阅读纸质课本一样依赖自身的想象力和洞察力去填补所学知识内容与真实社会环境之间的裂缝，认知难度大大增加，学习兴趣难以唤起。

四、职业教育数字化教材建设具身转向的实践进路

（一）身体回归：数字化教材设计促进学生身心整全发展

具身认知理论强调具身学习是一种在学习中行动、在行动中反思，将反思的结果进行实践最终形成自身知识与框架的过程［18］，也就是学生身体与心智一体化发展的过程。要想解决当前职业教育数字化教材建设“离身”的根本问题，在教材的设计环节就必须明确“教学应回归学生身体”的基本理念，以促进学生身体能力与心智能力同步协调发展为总体目标，指导教材知识传授、技能实践、品德塑造等各方面内容的构思。

其一，应将专业技能知识与职业综合素养的并立和融合作为数字化教材设计的基本出发点，指向学生核心素养的有效提升。核心素养的培育并不能依靠单纯的知识记忆与机械训练，而是在知识学习过程中与技能、情感、态度、价值观等交互作用的产物，因而需要加入促进交互作用发生的丰富的活动机会［19］。首先，职业教育数字化教材设计应将核心素养作为教材内容编写的主轴，根据不同阶段、不同学生的身心发展需求，以综合性的资源体系、科学合理的组织方式和恰当的呈现方式，在教材编写过程中渗透核心素养各维度的具体要求［20］，使教材能够满足不同层次技术技能人才的核心素养提升需求。在数字化教材设计章节编排与内容呈现时，要着力引导学生树立正确的教材观，引导学生在借助数字工具获取技能知识的同时也注重自主思考与自我反思，避免其对数字技术的过度依赖。其次，良好的职业精神与职业道德也是技术技能人才核心素养的重要组成部分，职业教育数字化教材设计应重视人文教育、思政教育与道德教育的融入，将品德的形塑与专业技能知识的习得有机整合。充分利用数字技术灵活、多样的表达方式，在教材中适当补充并生动呈现一些优秀的职业案例与职场情境，加深学生对职业操守、工匠情怀、劳模精神的情感体验和崇敬之情，最终内化于心并自觉践行。

其二，应将校企合作和产教融合作为数字化教材设计的主要形式，最大化满足职业教育新课标职业性、实践性、适应性的特点。职业教育新课标强调学生学习（认知）过程中实习实训的重要性，对应的数字化教材设计必须注重实践性内容及环节的构建，借助数字技术自动化、虚拟化、智能化的功能优势，在教材内容框架中融入与不同学科背景、不同专业基础学生认知发展水平相匹配的实践任务，最大限度地激发学生的身体参与，促进理论学习与身体实践的融合以及技术技能知识的迁移与内化。过往只单一地基于教育层面、以职业院校为主开展数字化教材设计，不可避免地会存在重理论轻实践、脱离行业和市场发展需求的老问题，不可能达成新课标所要求的人才培养规格。只有尽早引入行业企业力量参与数字化教材的设计与研发，才能紧跟产业转型和技术升级对技术技能人才能力结构的新要求，及时将市场中出现的新工艺、新技术、新要求等融入教材内容的框架布局中。此外，企业和市场对于项目生产效率的高标准、严要求也能在很大程度上弥补学校教育教学运行固化和低效的短板，保证合作研发的数字化教材在技术标准和课程内容上始终适配就业市场上技术岗位及生产流程的最新变化，让学生未来面对行业整体的数字化转型浪潮时仍具备足够的岗位胜任力和市场竞争力。

（二）认知统一：数字化教材开发推动学生身体认知融合

从技术的“有用”特性出发，数字化教材内容呈现方式的变革增强了学习者的参与式体验［21］。开发者只有从学生的身心发展规律和具身认知需求出发，着力将数字技术“好用”的功能优势用于促进学生身体经验与认知生成的统一，才能真正让数字化教材在实际教育教学情境中发挥实效。

其一，应充分利用数字技术的功能优势，研发契合学生身心发展特点的个性化数字化教材。首先，数字技术能够在大量无序的信息资源中重构知识之间的联系，有效组织各学科的知识体系，为实现精准化教学、个性化学习提供前所未有的发展空间［22］。开发者应充分发挥数字技术智能化、灵活性、实时更新性等功能优势，将职业教育学科中的各类专业知识按照学生的身心发展规律重新编排，以单元或专题的形式进行呈现［23］，使学生能够使用数字化教材进行更完整、更系统、更高效的个性化学习。其次，应在职业教育数字化教材开发中融入数字技术强大的数据追踪和数据分析功能，补齐传统教材的过程性评价短板。例如，开发者可以在数字化教材中嵌入学习分析技术以自动记录、跟踪、分析学生学习的全过程，所收集的学情数据通过神经网络算法的挖掘能够得到符合不同学生学习习惯与偏好的最佳学习路径，最终为不同的学生生成独一无二的学习画像［24］。职业院校运用这样的智能化数字化教材能够方便地为学生的知识获取和技能习得提供个性化的资源适配和教学指导，真正让职业教育人才培养走向个性化、定制化的新发展阶段。

其二，应提升教师的数字教学能力与素养，优化职业教育数字化教材二次开发的效果。数字化教材从出版到进入课堂必然会经过一线教师的“再处理”，这种二次开发的过程受教师个人数字素养和教学经验的影响极大，在很大程度上决定了教材的实际运用效果。首先，教师要树立正确的教材观。无论是传统纸质教材还是新型数字化教材，都只是作为一种辅助教师教学的工具而存在，教师进行教材二次开发的目的及重心应当放在帮助学生更好更高效地掌握专业知识与实践技能上，而非技术应用本身。数字化教材二次开发过程中要避免知识单向输入的风险，如果过度强调技术而忽视受教育者的自我学习与成长，忽视学生的主体性与思维培养过程，就容易使教育异化为知识与技术的附庸［25］。其次，教师要具备足够的数字技术能力。教师在二次开发数字化教材时，要能够熟练运用各类网络技术、智能技术以及虚拟技术，为学生打造交互性、沉浸式的学习情境和活动场景，让学生身体的听觉、视觉、触觉等感官功能被充分调动，促进学生身体体验与认知经验的融合，顺利完成具身认知的生成与迁移过程。

（三）环境建构：数字化教材应用实现学生身体环境交互

从具身认知的要求而言，数字化教材助力职业教育教学改革和效率提升的关键就是“具身化的情境卷入”以及“互动式的感官沉浸”［26］。只有密切联系现实情境，促进学生身体与环境之间的积极互动，丰满学生的技术身体与文化身体，职业教育数字化教材的推广和应用才能释放最大效能。

其一，数字化教材的应用必须始终关注学生的身体“在场”，创设具身参与的学习环境。一方面，应将数字化教材与各类数字工具和数字资源相互整合，打造互动课件、在线实验、音视频等富媒体平台为学生提供强交互的基础学习环境；或者进一步依托智能环境支持技术，如可视化技术、5G、虚拟现实技术等为学生提供高度沉浸、深度参与的虚拟仿真学习环境，通过扩展学生的多重属性“身体”强化其具身学习效果。另一方面，数字化教材还应与物理教学环境深入融合，构筑更广阔的虚实结合、线上线下协作的具身学习环境，让学生在使用教材时拥有全方位、全流程的“在场体验”。例如，智慧教室同时包括有形的物理空间和无形的数字空间，将数字化教材与智慧教室等功能齐备的教学场所深度融合，既可以发挥数字化教材强大的情境创设能力，让学生在虚拟学习空间灵活开展人机交互、师生交互、生生交互以及模拟操作等各种互动［27］，又能保证与真实物理学习环境的时刻连接，让学生可随时获得技术无法模拟和替代的现实身体感知觉体验，实现泛在式的具身参与。

其二，数字化教材的应用必须重视与生活世界的对接，营造具身实践的社会环境。现阶段我国经济产业的加速转型导致行业市场对技术技能岗位的职责要求与能力需求也在不断变化，对职业教育人才培养的实践性和适应性提出了不小的挑战。职业院校在应用数字化教材时，一方面，可以充分发挥其动态性、智能化、模块式的优势，将现实工作岗位最新的工作流程以及技能要求及时纳入教材中，让学生及时把握技术和产业发展的最新趋势。另一方面，可以重点运用数字化教材强大的虚拟现实功能，以真实企业的生产流程和技术环境为模板，打造虚拟实验室、虚拟车间、虚拟工厂等现实情境。数字化教材只有营造可供亲身体验、动手操作的具身实践环境，才能让职业院校学生将基于身体的学习（认知）过程与现实生活和产业环境紧密相连，最终将教材上的书本知识具身为自身的就业能力和发展潜力。

［参考文献］

［1］孙燕，李晓锋.教育数字化转型背景下的数字化教材发展需求、现状与对策［J］.中国大学教学，2023（12）：85-91.

［2］叶浩生.具身心智与具身的教育［J］.教育研究，2023，44（3）：32-41.

［3］张迪.具身视域下的教师教材使用：价值意蕴、模型构建与实现理路［J］.当代教育科学，2023（4）：72-79.

［4］蒋丽平，王静.类型教育背景下职业教育新型活页式教材的内涵及开发［J］.教育学术月刊，2023（6）：43-48.

［5］沈楠.具身道德的教育路径［J］.江苏高教，2019（7）：62-68.

［6］林崇德.构建中国化的学生发展核心素养［J］.北京师范大学学报（社会科学版），2017（1）：66-73.

［7］王天平，闫君子.新课标下数字化教材建设的逻辑、体系及策略［J］.现代远程教育研究，2023，35（4）：47-55.

［8］左群英，汪隆友.从认知到体验：中小学教材使用的具身转向［J］.中国教育学刊，2021（3）：66-70.

［9］杨浩，付艳芳，杨慧玲.职业教育新形态教材内容的设计与组织研究［J］.成人教育，2024，44（3）：80-86.

［10］叶浩生.身体与学习：具身认知及其对传统教育观的挑战［J］.教育研究，2015，36（4）：104-114.

［11］李和志，卜璞，叶智淼，等.职业教育新形态教材内涵、特征及适应性探析［J］.现代职业教育，2024（4）：65-68.