基于迁移理论的语文阅读策略教学探索

摘" 要：阅读策略教学作为阅读教学的重要组成部分，受到了学界的广泛关注。随着时代的发展，“为迁移而教”已经成为教育界流行的口号。针对现有的教学困境，文章基于迁移理论的小学语文阅读策略教学立场，旨在指导教师树立阅读策略教学整体观，借助内反馈提升学生元认知水平，并最终在真实情境中实现阅读策略的迁移与运用，以提升学生的语文核心素养。

关键词：阅读策略;迁移理论;概括策略

阅读作为学生学习语文的重要组成部分，其核心还是阅读理解。大量研究表明，阅读策略的良好运用能够有效提升学生的阅读能力。然而，在阅读策略的教学过程中，仍存在概念模糊、目标偏离、“教学评”机械等问题，最终导致学生很难在真实情景中实现阅读策略的迁移运用。随着时代发展，“为迁移而教”已经成为教育界流行的口号，基于迁移理论的小学语文阅读策略教学研究对阅读策略的教学以及学生核心素养的培养具有重要意义与实践价值。

一、阅读策略概念辨析

作为外来词的阅读策略，在很长的时间里曾与阅读方法、阅读技巧等概念混淆，人们将这些概念都等同于“能促进阅读理解的方法”。但在目前“阅读策略”的定义中，部分概念依旧有交叉，仍没有一个较为统一的表述。

例如，在《义务教育语文课程标准（2022年版）》中将“圈点”“批注”列为阅读方法，其表述为“学习圈点、批注等阅读方法”，但“圈点”“批注”应属于学习策略，而非阅读方法。结合新课程标准与部编版教材内容，笔者认为其中涉及的阅读方法、阅读策略仍是一个较为宽泛的概念。并且在实际教学中，有学者建议按教材原文的意思去理解，不必陷入属于“阅读策略”还是不属于“阅读策略”之类的无谓争辩。

笔者结合前人研究，从广义角度将“阅读策略”定义为：阅读者在阅读过程中，针对一定的阅读目的，主动进行的一系列认知活动。

二、部编版小学语文教材中阅读策略的特性与呈现方式

（一）阅读策略的元认知特性

元认知概念由心理学家约翰·弗拉维尔（John H. Flavell）在20世纪70年代提出，即“有关认知的认知”，具体包括元认知知识、元认知体验、元认知监控与调节。阅读策略概念从属于元认知知识，但给教师、学生的感觉仍较为陌生、抽象。对阅读策略的元认知特性，在部编版小学语文教材中没有明示，而是通过“气泡”“课前导语”“交流平台”等多种方式进行引导提示。例如四年级上册《观潮》一课，文中“气泡”提示：“读这段话，我仿佛看到了潮水来时的样子，听到了潮水奔腾的声音。”这其实就是学生运用联想策略，想象画面时的思维过程。

（二）策略教学的集中与分散

部编版教材创编了“预测”“提问”“提高阅读速度”“有目的地阅读”四个阅读策略单元，并将课文按梯度进行编排，在单元内部学生便可实现阅读策略的习得与迁移运用。这样的编排方式不仅凸显了阅读策略的重要性，也为阅读策略教学提出了新路径，即单元整体教学。

但教材中大部分阅读策略的教学仍是分散教学。一些重要的阅读策略会在教材中反复且以多种方式呈现，最终形成多种策略并行教学的局面。但教师在教学过程中往往会有两类问题倾向：一是对策略教学整体性的忽视，以碎片化的方式进行阅读策略教学，最终导致学生对阅读策略概念的混乱;二是在教学时会过分拔高要求，一些教师会让学生提前完成下一阶段的学习目标，这无疑加重了学业负担。因此，教师应对阅读策略教学目标进行梯度规划，以便更好地展开教学。以概括策略为例，该策略的教学阶段可以按“简要复述—语段概括—全文概括—整本书概述”的目标展开规划设计，最终实现策略教学的螺旋上升。同时，通过梳理其出现频次，可以发现小学四五年级是习得概括策略的关键时期。

三、基于迁移理论的阅读策略教学重点

与普通阅读教学测重理解分析、审美品读不同，阅读策略教学往往更聚焦于阅读策略本身。但学生对阅读策略相关内涵、应用情境的概念模糊，最终会导致策略的“利用缺失”。要实现阅读策略的正向迁移运用，阅读策略教学本身至关重要。针对阅读策略的教学，除了要结合课程标准、学科性质、学生水平、选文特点等方面进行具体设计外，教师还需关注以下几个方面：

（一）树立阅读策略教学整体观

不论是显性还是隐性的阅读策略都在教科书中有所涉及。阅读策略单元的教学目标较为清晰，可以直接围绕阅读策略展开单元整体教学，通过梯度阅读来促进学生对阅读策略的习得。但在普通阅读单元中，“阅读策略”相关概念可能分散出现在单元导语、课后练习、语文园地……并且有的策略甚至和单元语文要素没有太大联系，这在一定程度上会导致阅读策略教学的碎片化。致使部分教师在确立具体教学目标时，会出现弱化甚至忽视阅读策略的情况。即使教学目标中涉及阅读策略，但教师在具体教学过程中往往也很难有效落实。虽然策略教学只是其中一个很小的教学环节，但却不容忽视，因为阅读策略的习得本身就是一个有梯度、有阶段的长期过程。因此教师应当树立策略教学的整体意识，对学生进行连续、系统地指导教学。

（二）从策略习得指向素养提升

策略的习得自然是阅读策略教学最重要、最直接的目标。但在教学过程中，仍然存在让学生机械记忆、套用概念的情况，这样的阅读策略教学仍是“应试”导向的，教师不能为了突出阅读策略而矫枉过正，将语文课变成阅读策略训练课。阅读策略应是在学生主动运用过程中逐渐习得的，指向的应是学生的阅读能力。因此，在教学过程中，教师不能仅为了突出阅读策略，而将选文当作工具文本，从而忽视其精神价值。

例如，在《冀中地道战》一课的教学中，除了要让学生掌握“带着问题阅读”这一策略外，也不能忽视对抗战时冀中人民智慧与英勇的歌颂。除了重视文本的文化内涵，阅读策略教学最终目标应是实现学生核心素养的提升，例如联想策略可以让学生展开想象，感受文字所描述的美丽画面;联结策略能帮助学生更好地解读文本，品味语言文字的内涵;提问、预测策略能促进对文本的深入思考，培养思维能力等。阅读策略教学的最终目标不仅是帮助学生习得某一阅读策略，更重要的是在学习过程中激发对阅读的兴趣，提升阅读能力，最终实现文化自信、语言运用、思维能力、审美创造等方面的综合发展。

（三）内反馈促进元认知发展

在日常教学活动中，教师的反馈、评价具有重要意义，这也在一定程度上体现了教师的主导地位。相较于可感的认知活动，从属于元认知知识的阅读策略在教学过程中的及时、有效反馈往往较少。教师通常借助提问的方式来判断学生对文本内容是否理解，再借此判断学生是否成功运用了策略，但这样的反馈并不是指向阅读策略本身，尤其是对一些基础薄弱的学生，造成其文本理解出现偏差的原因可能较为复杂，但教师如果能知晓其在阅读时的思维过程，便能找准问题的关键，更好地解决问题。

对学生元认知的发展，目前较成功且易行的是利用“出声思维”模式，即将自己思考的全过程通过口述的方式来展现。除了能及时了解、反馈学生的问题外，“出声思维”也可以作为策略运用的范式展现，教师可以让熟练运用该策略的学生介绍他在阅读时的思维过程，其他的同学可以进行思考对比，对自己的阅读过程进行“修正”，这一过程其实就是元认知监测。当然，不管是教师或学生的反馈都是外在的，教师在教学过程中应该逐步引导学生从“外反馈”转向“内反馈”，并最终促进学生元认知的发展。

（四）从特定文本走向真实情景

阅读策略的运用过程也就是读者建构文本意义的过程，不同类型的文本适用的策略也不同，因此，教学文本的选择至关重要。部编版教材是以选文式进行编排，课文篇幅整体较短，这对学生阅读策略的发展造成了一定的限制。诚然，教材中选定的文本可以满足阅读策略教学要求，但最终仍要走向整本书阅读、真实情景阅读。例如，在教学完“有目的地阅读”后，面对一些内容繁杂的专业类书籍，学生能独立找到自己所需的信息，这才是真正实现阅读策略的迁移运用。只有通过不断地在实践中运用阅读策略，方可将策略内化，最终转化为一个人的阅读素养。

四、基于迁移理论的小学语文阅读策略教学设计

在阅读策略教学过程中，需要教师关注策略的习得与联结，结合真实的生活情境来促进学生对阅读策略的迁移。下文以四年级下册第六单元《小英雄雨来（节选）》一课为例，聚焦“学会用列小标题的方式，概括文章主要内容”的教学目标，展开教学设计。

（一）回顾所学，聚焦策略

教师引导学生回顾以往在复述课文时，需要关注以下内容：学生需按六要素（时间、地点、人物、起因、经过、结果）进行概括;概括时把握主要人物、主要事件等。这一部分其实是对概括策略的基础框架进行回顾，既让学生聚焦在阅读策略上，让其认识到自己对概括策略的学习并非“零起点”，又激发了学生的自信，便于开展后续教学。

（二）引入本课，示范指导

教师先鼓励学生用以往的方式来复述这个故事，虽然整个故事较长，但大多学生能阐述清楚简要信息，如时间、地点、人物。由于课文是多个事件串联，起因、经过、结果太过复杂，学生很难概括。这时教师可以引导学生关注课文段落编排的特殊形式，用序号标记并分成六部分。再将先前概括的范围缩小，聚焦文章第一部分，指引学生概括，并最终围绕主要人物和事件，将故事片段概括成“雨来学游泳”或“雨来水性好”这样的小标题形式。

（三）自主概括，串联整合

结合前文所用的方法，教师引导学生再聚焦剩余五个章节，进行片段概括，随后组织小组交流与讨论，即时优化各小标题的表述。最终，课文内容以六个小标题的形式呈现。随后，教师鼓励学生探索各部分内容的关系，是承接关系还是因果关系等，并引导学生将六个部分进行串联，从而概括全文的主要内容。

（四）明确策略，串联整合

在完成这一教学环节后，教师要清晰地解释这一阅读策略：面对长篇阅读，学生可借助罗列小标题的方式将其分节概括，并将小标题串联起来，再概括其主要内容。此外，为深化理解，教师可以运用“出声思维”练习，让学生和同桌之间结合本课内容，具体讲述长文概括的步骤与技巧。

（五）迁移应用，交流反馈

阅读策略的迁移应用最终是要指向真实情境的，结合四年级的学生学情，迁移应用可以先指向整本书阅读。以人民文学出版社2020版《小英雄雨来》为例，教师可以设计如下教学过程：“通过本课的学习，相信同学们都喜欢上了这个机智勇敢的小雨来。然而侵略者的恶行并没有停止，情况更加危急，小雨来又会如何应对呢？请同学们自由阅读《小英雄雨来》10～25页，并试着用今天学习的方法尝试概括内容。”在交流阅读成果时，教师依旧可以用“出声思维”的方式对学生的阅读过程进行评价反馈。这样的教学设计不仅深化了阅读策略的应用，还激发了学生对后续故事发展的好奇心与探索欲。

五、结语

总而言之，阅读策略的教学相较于一般的阅读教学，其元认知特性更需要引起教师的关注。针对阅读策略教学过程中存在的问题，迁移理论相关内容能更好地帮助学生习得与联结阅读策略相关概念，并在迁移实践的过程中，促进语文综合素养的提升。

参考文献：

[1] 中华人民共和国教育部. 义务教育语文课程标准：2022年版[M]. 北京：北京师范大学出版社，2022.

[2] 《北大语文论丛》编委会. 语文阅读策略：理论与实践[M]. 北京：商务印书馆，2023.

[3] 张延瑞. 小学语文阅读教学中运用迁移理论的实践探索[J]. 新课程研究，2022（32）：66-68.