基于教材的高中英语多样化写作任务设计与实施

引言

《普通高中英语课程标准（2017年版2020修订）》（以下简称《课标》）指出，语言技能包括听、说、读、看、写等方面的技能，是语言运用能力的重要组成部分（教育部，2020）。Swain（2000）在Krashen输入假设的基础上，提出输出假设理论，强调语言输出在语言学习中的重要性，认为输出具有促进语言的深度加工等作用，进而能提升语言学习效益。写作是语言输出的重要形式，写作能力对发展学生学科核心素养具有重要作用。

当前高中英语写作教学中普遍存在的问题有：写作教学目的单一，主要是以应试为目的（吴洁滢，2022），写作任务来源往往局限于高考和模拟试题，且在形式上高度模仿考试题型；教师对教材的写作任务关注不够，或局限于教材的显性写作任务。这些问题导致学生缺乏必要的写作技能，写作能力堪忧，难以应对写作任务和具体情境中的社会互动（于书林等，2024）。

教材承载着课程内容，蕴含着教学方法，是教师教学和学生学习的重要媒介（黄正翠，2022）。依据《课标》修订的高中英语教材围绕单元主题，提供了丰富的语篇类型，为教师开展多样化的写作任务设计与实施提供了可能。同时，《课标》也要求一线教师创造性地使用教材，积极开发运用教材中的资源（教育部，2020）。

鉴于写作教学所存在的问题和教材的重要作用，本文将深入探讨如何充分挖掘教材在发展学生写作能力方面的潜能，设计多样化的写作任务，以提高英语写作教学的有效性，促进学生写作能力的发展。

高中英语写作任务设计与实施的基本原则

基于对教材功能和写作教学的认识，本文认为教师在基于教材设计和实施多样化写作任务时应遵循发展性原则、情境性原则、整体性和连续性原则。

1. 发展性原则

《课标》指出，英语课程不仅要促进人才培养模式的转变，着力发展学生的核心素养，还需要遵循教育教学规律和学生身心的发展规律，贴近学生的思想、学习、生活实际，充分反映学生的成长需要，促进每个学生主动地、生动活泼地发展（教育部，2020）。由此可见，“发展”不仅是教育的目标，也是教育过程中应当遵循的基本规律。在设计写作任务时，教师应遵循发展性原则，及时更新教学内容与教学方式，帮助学生逐步发展写作技能，提升学生的写作能力，落实学科核心素养培育。

2. 情境性原则

知识具有情境性，它是活动和情境的产物（Brown et al.，2020）。只有将语言知识置于一定的情境中，才能帮助学生理解语言的作用和意义（马建锋，2018）。《课标》也非常强调情境，提出教师要改变碎片化的、脱离语境教授知识点的教学方式，重视真实情境的创设（教育部，2020）。因此，在设计基于教材的多样化写作任务时，教师也应注重情境创设，避免出现脱离情境或情境真实性不够的问题。

3. 整体性原则

《课标》指出，单元是承载主题意义的基本单位，高中英语教材编写应从活动观出发，按照内容要求规定的主题语境，设计基本学习单元（教育部，2020）。因此，基于教材的多样化写作任务设计也应以单元为单位，体现整体性。教师要关注单元内容的关联，设计与单元主题发展和语言能力发展要求相吻合的多样化写作任务，逐步提升学生的写作能力，避免孤立、单一、碎片式的设计。此外，教师在安排写作任务时也要做到心中有数，避免随意性。

4. 连续性原则

《课标》指出，语言学习具有持续性和渐进性的特点，学生只有在具体学习活动中不断实践，才能达到最终目标（教育部，2020）。连续的多样化写作任务符合语言学习的渐进性规律，有助于降低学生写作的畏难情绪，实现学用结合，同时也可以使教师更加直观地观察、总结学生写作中仍然存在的问题与难点，给予学生更加适切的写作指导。教师在设计多样化写作任务时应注意围绕单元主题设计系列化的写作任务，促进学生的能力提升。

高中英语写作任务设计与实施的关键环节

基于教材的高中英语多样化写作设计与实施包含教材解读、学情分析、任务设计和任务实施四个关键环节。接下来，本文将以外研版高中《英语》（2019年版）为例，阐述如何在前文所述四项原则的指导下，开展基于教材的多样化写作教学。

1. 教材解读

教材解读是课堂教学的前提基础，教师只有深入合理地解读教材，才能为课堂教学做好铺垫（刘大林，2021）。为充分发挥教材在发展学生写作能力方面的作用，教师应依据《课标》，围绕单元主题，挖掘教材不同板块在写作能力提升方面的潜能。如外研版高中《英语》（2019年版）必修第三册Unit 2 Making a difference（以下简称“Unit 2”）的主题语境是“人与社会”，涉及的主题语境内容是“优秀品行与社会责任感”。Starting out板块介绍了中外两个慈善节日和不同职业的人为社会所做的贡献，Understanding ideas板块介绍了Ryan为解决非洲缺水问题所做的努力，Using language板块涉及志愿服务咨询，Developing ideas板块的阅读语篇讲述了主人公Nicholas Winton拯救犹太小孩的故事，Writing板块展示了屠呦呦的个人简历，Presenting ideas板块要求学生运用本单元所学讲述心目中的年度人物并陈述理由。除了写作板块的显性写作任务外，教师还可依托教材设计如下写作任务：① 描述、概括图片呈现的信息；② 描述人物事迹与人物体现的优秀品质；③ 针对人物事迹及优秀品质提出个人的看法；④ 谈论志愿活动的意义；⑤ 介绍具有优秀品行和社会责任感的具体人物等。

2. 学情分析

学情分析是教学设计的起点之一，是影响教学内容与教学目标的重要因素，是以学定教的重要依据（赵尚华，2018）。教师在完成教材解读之后，应分析学生已有基础和学习需求，确定最终需要设计哪些“隐性”写作任务。例如，学生在初中阶段已经学习了本单元中关于志愿活动与助人为乐的内容，对单元主题所涉及的语言知识和文化知识有一定的积累，但仍对与描述人物贡献和人物品质有关的个别词汇和句型表达较为陌生。为帮助学生更好地发展描述人物贡献的写作技能，教师可以考虑选择让学生基于教材语篇“The well that changed the world”，描述主人公Ryan的贡献及其展现的品质。

3. 任务设计

（1）制订单元写作任务规划

教材包含十分丰富的写作教学资源。教师需要结合教学实践，立足写作教学基本原则，充分挖掘和利用教材中的各项资源，科学、合理地安排课堂写作活动，提升写作教学质效。在任务设计阶段，教师可基于整体性与连续性原则，系统梳理单元写作任务，并基于发展性原则制订单元写作规划。

Unit 2包含不同模态的语篇，从不同角度探究了单元主题意义。依据《课标》对写作能力要求的描述，教师制订单元写作任务规划（见表1）。

表1. Unit 2 写作任务规划设计

（2）设定具体写作任务

在整体规划单元写作任务之后，教师需要根据任务目标创设任务情境、选择任务形式并设计评价量规。

① 创设任务情境

写作能力培养需要贴合学生已有经验和真实交际需要，从而激发学生的兴趣和写作动机，促进语言的综合产出。情境有不同的划分方式，如PISA从领域的角度将情境分为个人情境、公共情境、职业情境和教育情境（OECD，2019）。此外，也可根据情境的复杂程度对情境进行分类（教育部考试中心，2019）。写作是一个比较复杂的认知过程，涉及多种知识和策略的运用。结合写作任务的特点，可将写作中的任务情境从复杂性的角度分为基本层面情境、语言综合运用情境和开放性实践探究情境。基本层面情境一般只需要学生调动单一的学科知识就能够完成的写作任务，如改写、转写等。语言综合运用情境涉及学生对多种语言技能的运用，但所要表达的内容与输入的内容紧密关联，如根据所阅读的信息介绍一个人的生平。开放性实践探索情境则要求学生充分调取关于该主题的认识，综合运用语言技能完成任务，结果具有较强的开放性。

这里以表1中的四个任务加以说明。任务一只需要学生观察图片，并调取关于描述现象类的语言即可完成，属于基本层面情境。任务二需要学生阅读语篇并归纳总结Ryan的优秀品质，属于语言综合运用情境。任务三和任务四不仅要求学生理解文本，还需要调动对该主题的认识才能够完成，答案具有较强的开放性，均属于开放性实践探究情境。

② 选择任务形式

教师在设计基于教材的多样化写作任务时，可从篇幅和技能融合两个角度来考虑任务形式。

第一，从篇幅的角度来说，任务形式可分为常规性写作任务和微写作任务。常规性写作任务要求呈现完整的语篇，通常篇幅较长，完成时间也相对较长。微写作则是以某一特定的写作能力提升为目标，是基于教师创设的真实情境和精准活动设计，让学生在短时间内完成的写作任务（夭家敏，2023），具有篇幅短小、形式灵活、用时较短等优势。

第二，《课标》指出，在语言运用过程中，各种语言技能往往不是单独使用的，理解性技能与表达性技能可能同时使用（教育部，2020）。因此，在设计听、说、读、看、写等教学活动时，教师既要关注单一技能，又要关注技能的综合运用。从技能融合的角度来看，教师在开展写作教学时可设计“读写结合”“听、说与写结合”“看写结合”等不同技能融合的写作任务。表2为教师针对Unit 2设计的写作任务形式。

表2. Unit 2 写作任务形式设计

③ 开发评价量表

反馈是写作教学的必要手段，对提高学生英语写作能力有重要促学作用（武永、任佩玲，2024）。评价量规是反馈的一种重要方式，它能促使学生以客观、全面的态度审视自己的写作过程和写作结果，分析、评价他人的作品质量和写作水平，在评价中学习写作、提升自己（王德美，2019）。在教学实践中，教师可根据教学需要开发不同的写作评价表。

如在设计外研版高中《英语》（2019年版）必修第三册Unit 1 Knowing me， knowing you（以下简称“Unit 1”）“忘记朋友生日，该如何做？”的写作任务时，教师可从内容（给出建议）、结构（“主题句表达看法+具体措施”总分结构）及写作技能（连接词的运用）三个不同维度设计学生自我评价表（见表3）。

表3. 写作水平自我评价表

写作兼具认知和情感双重属性，只有把握好写作的这一双重属性，才能搞好写作教学（陈颖等，2016）。写作教学中，教师除了关注学生的写作水平之外，还应关注学生在写作过程中体现的情感态度。为此，教师在开发一些用于评价写作水平表现的量表的基础上，应进一步开发与情感态度有关的量表。表4为教学实践中教师开发的关注学生写作情感的量表。该表的评价维度包含对写作任务难度的看法、写作任务对学生自身的帮助程度以及写作意愿。该表不仅可以帮助学生觉察内隐的情感状态，也可以帮助教师更好地优化写作任务设计。

表4. 写作兴趣自我评价表

4. 任务实施

在完成教材解读、学情分析和任务设计之后，可进入任务实施环节。任务实施主要包含任务布置、独立写作、展示评价与作品修改四个步骤。接下来，笔者以Unit 1为例阐释如何开展任务实施。

（1）任务布置

任务布置是任务实施的重要环节，能直接影响写作动力和写作技能的提升及学习成果的完成。教师在布置写作任务时，首先应充分考虑学生的已有水平和学习兴趣。其次，任务描述必须明晰，可从写作主题、写作目的、词数、时间要求、格式规范等方面加以提示。表5为教师在开展Unit 1 Using language板块教学时基于教材改编的写作任务要求。最后，教师还要向学生明确分享展示的流程、时间安排及激励手段，例如通过表扬、展示优秀作品、设置奖励机制等方式激发他们的写作热情和自信心。

表5. Unit 1 Using language 板块写作任务要求

（2）独立写作

完整的写作过程包括写前“规划（构思）”—写中“执行（撰写）”—写后“评估与补救（修改）”三个阶段（王依超，2021）。如Unit 1 Using language板块写作任务设置的是忘记朋友生日的情境，那么写作输出中重要的内容是基于所面临的困境提出解决措施。教师在写前要提示学生确保写作内容紧扣主题；在写中要引导学生基于写作支架独立完成写作任务；在写后要引导学生基于评价量表进行自评和同伴互评，从而修正并完善文本，为分享展示做好准备。

（3）展示评价

展示评价包含分享展示与评价两个部分。分享展示的过程是同学间互相学习、取长补短、情感交流的过程（张丽芳，2015）。教师可以根据学情或时间安排选择恰当的展示方式，如口头展示、书面展示、多媒体展示等，以更好地满足学生个体的需求。在分享展示时，教师不仅要关注写作结果，更要特别关注学生在分享展示过程中的情感态度与心理需求等。在对所展示的作品进行评价时，教师可引导学生采用所制定的评价量规开展生生互评和自我评价等多种形式的评价，评价的主要目的在于为后续的作品修改提供建议。

（4）作品修改

作品修改是任务实施的最后一个重要环节。教师只有关注学生写作问题的共性与个性，并开展及时且有针对性的点评，进而督促学生反复修改，才能真正帮助学生提升写作能力（冯娟，2021）。以下为Unit 1 Using language写作任务完成后学生的修改过程：

学生原文：To solve this problem to repair the friendship， I think I should make an apology to my friend face to face. And then， I will buy a birthday gift to my friend. I will make a invitation to my friend to hung out and play. Finally， I will say“happy birthday to you” to him to give him a late blessing.

通过自评、互评等不同形式的评价，结合评价表的评价维度，学生确定以下写作问题：① 语法错误，例如make a invitation；② 缺少主题句，即表达对整件事看法的句子；③ 连接词的使用不当。经过教师指导，学生修改作品如下：

The situation here is much worse because， if treated in this way， my friend is sure to feel hurt. Therefore， I have three ways to mend our friendship. Firstly， I will admit my fault and make an apology to my friend face to face. Then， I will buy a birthday gift for my friend and invite him to hang out and play. Finally， I will have a direct and honest chat with him and say“Happy Birthday.”

修改后的作品在语言的准确性、内容表达的清晰性和行文的连贯性方面都取得一定程度的提升。

总体来说，在任务实施过程中，任务布置为学生指明了写作方向，独立写作是学生主动运用所学完成写作任务的关键，分享展示为学生交流互鉴提供了平台，作品修改则能进一步推动学生写作能力的提升。

结语

本文基于输出假设理论和教材使用现状，提出基于教材的高中英语多样化写作任务设计要遵循的基本原则，同时结合具体案例探讨了如何基于这些基本原则处理好教材解读、学情分析、任务设计与任务实施四个关键环节，以提升高中英语写作教学的有效性，助力学生写作能力的发展。由于资源获取非常便捷，基于教材设计多样化的写作任务是提高高中英语写作教学质量的有效途径。教师在日常的写作教学中，可根据学情需要，充分挖掘教材不同板块在写作能力提升方面的潜能，基于《课标》要求设计符合学情的多样化写作任务，发展学生的写作能力，培育学科核心素养。

* 本文系2024年度四川省哲学社会科学基金一般项目“核心素养导向的高中整合学习研究”（项目批准号：SCJJ24ND148）和 2021年度成都市教育科研规划课题“基于逆向设计理论的高中英语单元整体教学设计与实施研究”（立项编号：CY2021Y043）的阶段性研究成果。

参考文献

Brown， J. S.， Collins， A. & Duguid， P. 2020. Situated cognition and the culture of learning [A]. In P. Murphy， M. Selinger， J. Bourne & M. Briggs （eds.）. Subject Learning in the Primary Curriculum： Issues in English， Science and Mathematics [C]. London and New York， NY： Routledge Taylor & Francis Group： 301—319.

OECD. 2019. PISA 2018 Assessment and Analytical Framework[EB/OL]. （2019-04-26）[2024-11-29].https：//www.oecd-ilibrary.org/education/pisa-2018-assessment-and-analytical-framework_b25efab8-en.

Swain， M. 2000. The output hypothesis and beyond： Mediating acquisition through collaborative dialogue [A]. In J. P. Lantolf （ed.）. Sociocultural theory and second language learning [C]. Oxford： Oxford University Press.

陈颖， 关晓仙， 俞理明， 等. 2016. 二语写作情境兴趣构念维度及激发研究[J]. 外语教学与研究， （3）： 94—102.

冯娟. 2021. iWrite评阅系统在英语写作混合式教学模式中的应用研究[J]. 英语广场， （21）： 110—112.

黄正翠. 2022. 新课标下高中英语教材活动的使用策略[J]. 中小学外语教学（中学篇）， （23）： 19—25.

教育部. 2020. 普通高中英语课程标准（2017年版2020年修订）[S]. 北京： 人民教育出版社.

教育部考试中心. 2019. 中国高考评价体系说明[M]. 北京： 人民教育出版社.

刘大林. 2021. 基于学生核心素养培养的教材解读[J]. 教育理论与实践， （26）： 47—50.

马建锋. 2018. 初中英语课堂中的情境创设：问题与对策[J]. 基础外语教育， （4）： 50—55.

王德美. 2019. 高中生英语写作现状调查与策略探讨[J]. 学科教育与教学， （10）： 43—48.

王依超. 2021.《中国英语能力等级量表》书面表达策略在大学英语课文概要写作教学中的应用[J]. 外语测试与教学， （1）： 35—40.

吴洁滢. 2022. 初中英语单元“微写作”教学实施途径初探[J]. 中小学英语教学与研究， （3）： 55—58.

武永，任佩玲. 2024.在线同伴互评和教师反馈对学生二语写作反馈素养的影响研究[J]. 山东外语教学， （4）： 64—74.

夭家敏. 2023. 微写作在高中英语读后续写教学中的应用[J]. 云南教育（中学教师）， （5）： 7—10.

于书林， 朱文蕾， 梁承刚， 等. 2024. 写作如何教、如何学：对全球写作教学调查报告的分析[J]. 全球教育展望， （3）： 99—111.

张丽芳. 2015. 触屏时代高职院校英语写作教学改革的路径选择[J]. 丽水学院学报， （4）： 124—128.

赵尚华. 2018. 初中英语教学设计中“学情分析”文本的分析[J]. 中小学英语教学与研究， （10）： 33—36.

作者简介

黄正翠 成都市教育科学研究院高中英语教研员，北京师范大学博士研究生。

唐忠成 成都市青羊区教育科学研究院高中英语教研员。

周珏钰 成都市树德协进中学英语教师，中学一级教师。