基于Logistic回归模型的中小学教师参与课后服务意愿影响因素分析

摘 要：在当前教育大环境下，中小学生的课后服务在中小学教育中占据极其重要的地位，教师在课后服务中起关键作用，其参与意愿直接关乎课后服务成效，因此深入探究影响教师参与意愿的主要因素对提升积极性和参与度意义重大。本文抽取C市中心城区8所初中和8所小学共800名教师进行实地问卷调查，基于Logistic回归模型，探讨了中小学教师参与课后服务意愿的主要影响因素。研究结果表明，教师的学历、教龄、任课年级、所授学科类别、参与动机、参与课后服务对自身的影响以及对课后服务的满意度均对其参与意愿有不同程度的影响。将初中教师和小学教师参与意愿的影响因素进行对比分析，结果显示，初中教师与小学教师参与课后服务意愿的影响因素在个体特征、参与动机、满意度等方面均有所不同，据此，该文提出根据教师实际需求优化课后服务，根据中小学教师不同特点优化课后服务等建议。

关键词：课后服务；Logistic回归；影响因素

中图分类号：G629.2；G639.2" 文献标识码：A" 文章编号：1673-260X（2024）12-0079-06

收稿日期：2024-09-28

基金项目：自治区教育科学规划“双减”专项课题（JGHZX20221043）；内蒙古自治区教育厅2023年研究生教育项目（JGCG2023146）

2021年7月24日，中共中央办公厅和国务院办公厅联合印发了《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》[1]，简称“双减”。该政策旨在促进学生全面发展、提升教育质量并培养其创新与实践能力，而课后延时服务（简称“课后服务”）是落实“双减”政策的一项重要配套举措，它是指学校在正常教学时间外提供的额外服务，涵盖作业辅导、兴趣培养与社团活动等，能帮助学生更好完成学业、培养爱好及提升综合素质。其实施既能解决家长接送难题，又能给学生更多学习发展机会，学生可借此培养兴趣爱好与提升综合素质，促进其全面发展。教师作为课后服务的主要参与者，在课后服务中起关键作用，其参与意愿直接关乎课后服务成效，因此深入探究影响教师参与意愿的主要因素对提升积极性和参与度意义重大。

目前，我国课后服务开展时间不长，在宏观方面的研究相对较多，但大多数停留在理论阶段。也有部分学者专门对课后服务的参与主体教师进行了研究分析，但针对具体地区的实证定量分析相对较少。例如，王敬杰[2]认为，虽然各地教育主管部门出台了相应政策，但这些较为宏观的文件与实际执行情况存在较大差距，因此需要构建完善的课后服务管理机制和环境。王玉平[3]认为，当前中小学课后服务项目功能较为单一，解决问题的策略在于转变课后服务的经营理念，完善项目体系设计，从学生的课后需求与测评出发，丰富服务内容。白谨源[4]强调，当前学校课后服务存在职责关系不清晰、工作定位不明确等问题，他提议学校妥善处理课后服务与校园教学、家庭监护的衔接关系。罗枭等人[5]基于扎根理论通过线上访谈的形式对江西、四川、山东等多个省份教师进行访谈，根据访谈结果显示，课后服务减轻了学生和家长的负担，但增加了教师的教学压力，据此提出切实合理减轻教师非教学负担等建议。李维兵[6]指出，农村教师课后服务存在“需求高、供给弱”的问题，而现有的教育优惠政策难以满足实际需求，他建议政府应实施教育资源倾斜补偿政策，并利用互联网公共教学资源，缩小城乡教学差距。基于此，本文通过实证定量分析对比初中教师和小学教师参与课后服务意愿的影响因素，以全面了解不同阶段教师特点和需求，从而为优化课后服务实践、提升质量及构建完善体系提供借鉴与思路。

1 研究设计

1.1 问卷设计

通过查阅文献资料，结合“双减”政策下课后服务在C市的具体实施情况，设计了中小学课后服务调查问卷（教师版），问卷主要包括教师个体特征、参与动机、参与课后服务对教师的影响、教师对课后服务的满意度四个方面。本文采用二阶段抽样随机抽取C市中心城区8所初中和8所小学共800名教师进行问卷调查，回收有效问卷754份，有效回收率94%。

1.2 信效度检验

为评估本研究中所使用问卷的可靠性，采用Cronbach′s alpha系数对问卷的内部一致性进行检验，结果显示，信度系数为0.857，表明数据具有较高的可靠性。为确保研究中所使用的问卷能够准确有效地测量研究中所关注的概念，采用因子分析对问卷结构效度进行检验，结果显示，KMO值为0.812，Bartlett球形检验的显著性水平plt;0.001，提取的因子与预期的理论结构基本相符，表明问卷具有较好的结构效度，能够有效地测量研究中所预期的潜在结构。

1.3 研究变量

通过初步访谈及文献查阅发现中小学教师对课后服务参与意愿与个体特征、参与动机、参与课后服务对自身的主要影响、满意度四个方面的因素有关，因此调研主要从以上几个维度设计问卷，具体变量名称及说明如表1所示。

如表1所示，教师对课后服务的满意度采用5点计分的方式采集数据，教师个体特征包括性别、学历、教龄、任课年级及任教科目类别。在任教科目类别上，依据相关规定将任教科目类别分为学科类、素质类及兴趣类，学科类包含数学、语文、英语、物理、化学、生物、历史、地理、政治等学科，以及与上述学科相关的衍生科目，素质类包括体育、艺术及科普，兴趣类则包括拓展、社团等活动。以“兴趣类”为参照组，生成两个虚拟变量，分别为“学科类”和“素质类”。参与动机上，以“从众心理”为参照组，生成三个虚拟变量，分别为“责任担当”“学校要求”和“获得报酬”。参与影响上，以“其他影响”为参照组，生成五个虚拟变量，分为“实现教育价值”“提升专业水平”“拉近师生关系”“工作压力增大”和“难以兼顾家庭”。

1.4 研究方法

本文采用定性与定量相结合的方法进行研究，所收集的数据采用SPSS 25.0与EXCEL 2016进行数据的管理与分析。首先，描述性统计分析了解中小学教师课后服务的现状及满意程度差异。其次，采用二元Logistic回归模型分析影响中小学教师课后服务参与意愿的影响因素。将是否愿意参与课后服务作为因变量，Yi=0表示不愿意参与课后服务，Yi=1表示愿意参加课后服务，Xi=（Xi1，…，Xip）T为p维解释变量，表示第i个被调查者的特征指标，则Logistic回归方程为：

pi=P（Yi=1|Xi）

=，i=1，2，…，N" （1）

其中，β0为回归常数，β=（β1，…，βp）为p维回归系数，pi为条件概率，表示解释变量为Xi的条件下，Yi的概率，令

pi′=ln（）" （2）

式（2）所示的变换称为逻辑变换，变换后的模型为：

pi′=β0+βTXi+εi" （3）

分析过程中，逐步将教师个体特征、参与动机与参与影响、满意度逐步引入模型建立Logistic回归模型，并将中学教师和小学教师分组进行回归分析，比较二者影响因素的差异。

2 研究结果

2.1 样本描述性统计

在被调查的754名教师中，男性教师276名，占比36.6%，女性教师478名，占比63.4%；1～3年级任课教师197名，占比26.1%，4～6年级任课教师189名，占比25.1%，7～9年级任课教师368名，占比48.8%；教师愿意参与课后服务人数为483名，占比64.1%，不同个体参与课后服务意愿有明显差别，具体见表2。中小学教师对课后服务满意度统计结果如表3所示，将满意度通过1至5分进行赋值，1分表示非常不满意，5分表示非常满意。教师对课后服务整体满意度的平均值为3.20±1.17，处于中等偏上水平。在具体的满意度维度上，服务报酬方面，教师的满意度得分为3.27±1.32，服务时长方面，教师的满意度得分3.38±1.24，服务内容方面，教师的满意度得分3.67±1.23，组织管理方面，教师的满意度得分3.66±1.20。总体来说，相比服务内容和组织管理，中小学教师在服务报酬和服务时长方面满意度偏低。

2.2 中小学教师课后服务参与意愿影响因素分析

为探究中小学教师参与课后服务意愿的主要影响因素，以中小学教师是否愿意参与课后服务为因变量，在模型（1）到模型（3）中，逐个引入教师的个体特征、参与动机与参与影响、满意度进行二元Logistic回归，模型的回归系数及估计标准误差如表4所示。

三个模型的解释率分别为42.0%、74.0%和74.2%，可见将四个维度的指标变量都引入模型，模型具有较好的拟合效果。模型（1）结果显示，在引入教师个体特征相关变量建立的模型中，教师的性别、学历、教龄、任课年级、所授学科类别均对参与意愿有非常显著的影响。结合表1可以看出，相对于女性教师，男性教师更愿意参与课后服务；学历和教龄高的教师，更加愿意参与课后服务；高年级的任课教师相对于低年级的任课教师，更加愿意参与课后服务；以兴趣类课程为参照类别，学科类和素质类任课教师更加倾向于参与课后服务。在模型（1）的基础上引入参与动机及参与课后服务对教师的影响建立模型（2），结果显示增加变量之后，教师个体特征的系数有所变化，但显著性基本保持不变，参与动机以从众心理为参照组，如果参与动机是出于教师的职业责任担当，则参与意愿与从众心理没有明显差异，如果是因为学校要求，则教师参与意愿会明显降低，如果教师为获得报酬而参加课后服务，则更加愿意参与课后服务。在课后服务对教师产生的影响方面，实现教育价值和难以兼顾家庭两个方面对教师参与课后服务意愿有非常显著的影响，如果教师觉得参与课后服务更大限度地实现了自身的教育价值，则更愿意参与课后服务，如果参与课后服务令教师难以兼顾家庭，则大多教师对参与课后服务会产生抵触心理。在模型（2）的基础上引入满意度建立模型（3），结果显示在服务报酬方面的满意度对教师参与课后服务的影响最为显著，满意度越高参与意愿越强烈，其次是对服务时长和服务内容的满意度也在一定程度上影响参与意愿。

2.3 异质性分析

通过前文的描述性统计分析及Logistic回归结果可以看出，初中教师和小学教师课后服务参与意愿有较大差异。为进一步探究初中教师与小学教师课后服务参与意愿影响因素的差异性，将样本分为小学和初中两个组别，分别对其进行分组Logistic回归，分析结果见表5。

模型（4）和模型（7）只引入教师个体特征分别建立模型，从对比结果可以看出，小学教师的教龄对课后服务的参与意愿影响并不显著，而中学教师的教龄却显著影响教师的参与意愿。在模型（4）和模型（7）的基础上分别引入参与动机及参与课后服务对教师的影响建立模型（5）和模型（8），从对比结果可以看出，在参与动机方面，以从众心理为参照，小学教师的参与动机中，学校要求和获得报酬对参与意愿有显著影响，而初中教师对其参与意愿最显著的影响是责任担当。中小学教师中，参与课后服务使其难以兼顾家庭的教师，均对参与课后服务产生抵触心理。而在小学教师群体中，认为参与课后服务能够实现教育价值的观点，对其参与课后服务意愿有显著影响。在模型（5）和模型（8）的基础上引入满意度建立模型（6）和模型（9），小学教师在服务报酬和服务内容方面满意度显著影响参与意愿，而初中教师对服务时长的满意度显著影响参与意愿。

3 研究结论

3.1 教师个体特征影响参与意愿

教师的个体特征显著影响参与意愿。性别方面，男性比女性更愿意参与课后服务，究其原因，男性对事业具有更高的追求，而且相较于女性在家庭中承担更多的家务和责任，男性在时间安排上更加灵活。学历越高、教龄越长越愿意参与课后服务，学历越高、教龄越长的教师，对教育事业的理解和热爱程度更高，因此更愿意参与课后服务。高年级的教师更愿意参与课后服务，因为高年级的学生学业压力更大，教师的教学压力也更大，教师和学生对成绩更加关注，因此教师尤其是学科类教师更愿意参与课后服务帮助学生提高成绩。

3.2 教师的参与动机、参与影响、满意度影响参与意愿

在参与动机方面，如果教师参与课后服务的原因是为获得服务报酬，则更加愿意参与课后服务。如果教师参与课后服务是因为学校强制要求，则教师的参与意愿明显降低。为获得服务报酬参与，说明对教师来说课后服务是一种额外的收入来源。而因为学校强制要求参与，教师本身家庭或者某些方面有困难，参与课后服务让教师难以协调好工作与生活，因此参与意愿较低。在课后服务对教师产生的影响方面，如果教师觉得参与课后服务更大限度地实现了自身的教育价值，则更加愿意参与课后服务，如果参与课后服务令教师难以兼顾家庭，则参与课后服务意愿降低。因为当教师认为参与课后服务能更大限度地实现自身教育价值时，他们会感受到工作的意义和成就感，这种积极的心理体验会增强他们的参与意愿，如果课后服务使他们难以兼顾家庭，就会给他们带来较大的压力和负担，从而降低他们的参与意愿。由此明显看出，教师需在工作和家庭之间寻求平衡。在满意度方面，教师对服务报酬的满意度越高越愿意参与，其次是对服务时长和服务内容的满意度也在一定程度上影响参与意愿。因为服务报酬是对教师付出的直接经济回报，较高的满意度意味着教师觉得自己的劳动得到了合理的补偿，这对他们积极参与课后服务起到一定的促进作用。而服务时长过长或服务内容不合理会增加教师的工作负担，降低他们的工作体验，从而影响参与意愿。

3.3 初中教师与小学教师参与课后服务的影响因素存在差异

小学教师教龄对参与意愿影响不明显，究其原因是小学升学压力小、工作综合性强且更关注整体发展和教育氛围，因此教龄的长短对课后服务的参与意愿影响不显著。而初中教师教学压力大，教龄长的更注重成绩，且拥有更多的教学经验和技能，可以更好地组织和实施课后服务，更乐于参与课后服务帮助学生提高成绩。小学教师对学校要求参与课后服务排斥更强。通过深入访谈发现，部分老师认为小学阶段课后服务不是必需的，而大多数初中教师认为初中学业压力较大，学校应该要求教师参与课后服务。在满意度方面，服务报酬与内容满意是影响小学教师参与意愿的主要因素，而影响初中教师参与意愿的主要因素是服务时长，因初中教学任务重，较长或不合理的服务时长会给他们带来更大的压力。

4 研究建议

4.1 依据教师需求优化课后服务

关注女性教师需求，在平衡工作与家庭的前提下，通过合理工作安排鼓励其参与课后服务。对于年轻教师，要加强教育和培训，提高其对教育事业的理解和热爱，帮助他们尽快适应教育教学工作，提高其参与课后服务的能力和信心。对于教龄长的教师，应着重认可其所取得的教育成果与贡献，为其提供更广阔的发展空间与机会，以此激发他们的工作积极性和创造力。

学校应避免强制教师参与课后服务，而是通过积极引导和激励机制，激发教师主动参与。学校应致力于提升课后服务的质量，让教师切实感受到自身教育价值的实现，设计丰富且有意义的服务内容，给予教师更多发挥教育能力的空间。学校要关注教师在工作和家庭平衡方面的困难，尽量合理安排课后服务工作，避免给教师带来过度负担，比如提供灵活的工作时间安排或适当减轻其他工作任务。加强与教师的沟通交流，了解他们的需求和想法，及时调整课后服务相关安排，要确保服务报酬合理发放，使教师能够得到应有的回报，避免服务时长过长或过短，服务内容过于单一或复杂，提高教师对服务时长和内容的满意度。

4.2 依据教师阶段特点优化课后服务

针对小学教师，重点要加强沟通和交流，了解他们的需求和想法，强调课后服务对学生整体发展的重要性，让小学教师更理解其意义，关注教师对服务报酬和内容的需求，合理提高报酬并优化服务内容，以增强其参与意愿。针对初中教师，重点要合理安排课后服务的时间和任务，避免服务时长过长给教师带来过大压力，加强教师尤其是年轻教师的专业培训和指导，提高他们的教学能力和水平，让他们能够更好地组织和实施课后服务。学校需要不断评估和改进课后服务工作，根据实际情况灵活调整，以更好地适应不同阶段教师的需求。

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参考文献：

〔1〕中国政府网.中共中央办公厅 国务院办公厅印发《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》[EB/OL].（2021-07-24）[2024-10-07].https：//www.gov.cn/gongbao/content/2021/content_5629601.htm.

〔2〕王敬杰.新时期我国小学课后服务发展成效及改进建议[J].内蒙古教育，2021，72（07）：14-20.

〔3〕王玉平.“双减”背景下的小学数学作业设计路径分析[J].家长，2023，32（26）：94-96.

〔4〕白谨源.小学生课后校内托管服务的实施现状与对策研究[D].重庆：西南大学，2020.

〔5〕罗枭，侯浩翔.义务教育阶段教师对“双减”的政策感知分析与改进建议[J].中国电化教育，2022， 43（03）：22-29.

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