深度学习视域下“基础化学”课程混合式教学实践

摘要：深度学习视域下混合式教学的核心是通过学生的深度参与培养其高阶思维的发展以及利用所学知识解决实际问题的知识迁移能力。“基础化学”课程通过线上自主学习、课堂探究、小组展示、知识巩固与拓展等教学环节、增强了学生的自主学习能力、小组协作能力以及知识迁移能力。

关键词：深度学习；混合式教学；基础化学

MixedTeachingPracticeof"BasicChemistry"

CourseunderthePerspectiveofDeepLearning

DuZhongyu1XuXiangyu1LiZhenquan1YangLijie1JiangLiang1WangHongen1XuRui2*

1.AndBasicMedicalCollege，JiningMedicalCollegeShanDongJiNing272067；

2.JiningCity，YanzhouDistrictExperimentalSeniorHighSchoolShanDongJiNing272000

Abstract：Withinthecontextofdeeplearning，thecoreoftheblendedlearningmodelistocultivatethedevelopmentofhigherorderthinkingandtheabilitytotransferknowledgetosolverealworldproblemsthroughdeepstudentengagement.TheBasicChemistrycourseenhancesstudents'selflearning，groupcollaboration，andknowledgetransferskillsthroughteachingsegmentssuchasonlineindependentstudy，classroominquiry，grouppresentations，andknowledgeconsolidationandexpansion.

Keywords：deeplearning；blendedteaching；basicchemistry

《中国教育现代化2035》提出要加快信息时代教育变革，建立数字教育资源共建共享机制，利用现代技术加快推动人才培养。《教育信息化2.0行动计划》也明确提出持续推动信息技术与教育深度融合。这些政策为混合式教学模式的发展提供了坚实的基础和广阔的发展空间，混合式教学通过构建线上线下相融合的教学模式，实现了教学资源的优化配置和教学效果的最大化，它突破了教学场地的时空局限性，成为信息化教学的重要模式之一［12］。

深度学习强调学习者高阶思维能力的培养，要求其在理解的基础上能够批判地学习新知识、新思想，并将它们融入原有的认知结构中，能够将已有的知识迁移到新的情境中［36］。深度学习能为优化混合式教学设计提供理论基础，混合式教学是实现深度学习目标的重要途径和有效手段，二者的有效融合将为新时代背景下学生的深度学习提供新思路［78］。

1深度学习视域下混合式教学模式的设计思路

深度学习视域下“基础化学”课程混合式教学的目标：全面系统地掌握基础化学的基本知识、基本原理与实验操作技能，为后续专业基础课程奠定基础；学会对知识进行分析、推理与判断，形成辩证思维以及综合应用基础化学知识解决医学、生活中实际问题的迁移能力；深度参与学习，通过线上学习学会自主学习，通过小组合作学会沟通协作，逐步培养学生养成深度学习的习惯，培养学生“终身学习”的能力。

基于以上教学目标，课程教学团队构建了深度学习视域下基础化学“先学—后教—再巩固提升”的教学模式，见图1。“先学”即课前线上学习，课前教师通过中国大学MOOC平台向学生发布学习资源、任务，学生利用线上资源自主学习。“后教”即课堂教学，教师通过查看平台讨论区以及课前预习问题反馈单了解学生对知识点的掌握情况，并结合教学目标，在课堂教学中利用翻转课堂的教学方式，培养学生的自主学习、合作交流能力。“再巩固提升”即课堂教学结束后，学生及时完成课后作业及线上单元测试、作业互评，以强化巩固所学知识。教师针对相应章节的教学内容发布拓展材料、应用案例等，培养学生应用所学知识解决复杂问题的知识迁移能力，实现深度学习。

图1基础化学课程混合式教学模式设计

2深度学习视域下基础化学混合式教学的具体实施

2.1先学——课前线上学习阶段

课前线上学习阶段为知识初步传递的过程。该步骤分三个环节。

（1）教师通过中国大学MOOC平台发布相应章节的教学资源，安排教学活动，发布学习任务，在中国大学MOOC平台测试模块创建课前预习测试题和课堂学习效果检测题。

（2）学生查看学习任务，按照学习任务自主学习相关章节的微视频、课件、文献资料等内容，线上学习过程中遇到重点难点问题可在中国大学MOOC讨论区自主展开讨论，课前教师收集整理讨论区问题和预习问题反馈单，对典型问题线下上课时进行解答。章节知识点和问题反馈汇总，以《基础化学》第四章“缓冲溶液”知识点为例，见表1。

（3）学生完成自主学习后，通过教师创建的预习测试题模块进行本节预习效果检测，通过预习检测，学生可以查缺补漏，完善课前学习。教师根据检测结果，分析学生线上学习的薄弱环节，更好地完成教学任务。

2.2后教——课中混合式教学阶段

课中混合式教学的主要场地为多媒体教室，每次课2学时，每学时40分钟，共四个环节。

（1）教学引导。教师首先根据本节课内容进行教学导入，连接学生的新旧知识，帮助学生完成自我知识体系构建，教学引导时间为3～5分钟。

（2）学生探究展示。本环节为线下教学的主要部分。学生课前组成学习小组，每组6～8人。教师引导结束后，学生进行小组讨论探究，加深对知识点的理解，时间为5～10分钟。讨论结束后，教师组织4～6组学生进行小组展示，每组随机生成一名学生代表，针对一个知识点进行深入讲解，其他组员进行补充。小组展示结束后，其他小组对展示小组进行点评。每小组展示时间约10分钟，在该环节，小组成员深度参与，相互协作，其合作能力、交流能力都得到了锻炼和提升。

（3）教师归纳总结。根据学生小组展示情况，教师对重难点问题进行点拨，对本节课知识点进行梳理、归纳、总结、拓展延伸，时间10～15分钟。

（4）课堂效果检测。课堂教学结束前10～15分钟，教师通过课0s3itU2cabZOXm+5zBTtHQ==堂学习效果检测题对学生进行评价，通过平台显示数据，教师对错误率较高的题目进行点拨、讲解，有针对性地布置课后作业。

2.3再巩固提升——课后知识巩固与能力提升

课堂教学结束后，教师布置线上作业、单元测试，加强巩固所学知识。教师在作业模块布置与医学或生活相关的论述题，如《沉淀溶解平衡》章节中，“在内服药生产时，除去产品中的SO42-时严禁使用Ba2+，但在胃肠造影时，为什么医生让患者大量服用BaSO4？”学生在回答问题前进行资料查阅、小组讨论，完成后拍照上传至中国大学MOOC系统，教师进行批改，同时学生参与网上作业互评。该环节中，学生运用课堂中学习的理论知识解决了实际问题，最终实现了学生迁移能力的形成。

2.4课程考核评价

教师通过采集课前、课中、课后全过程的学习数据，开展以学生为中心的多元化评价机制，关注学生知识的深度理解和迁移、临床思维的发展和职业素养的形成，依托中国大学MOOC平台，除进行课前、课堂、课后检测外，还开展了学生作业互评和教师评价等环节。

在考核评价过程中，过程性考核占比50%，包括课前、课中、课后各项学习任务的参与度、完成度、作业评价、实验报告、实验操作考核等。期末测试占比50%，题目包含判断题，A1、A3型题和案例分析题。通过判断，A1、A3型题，考查学生知识点的掌握情况以及运用基础知识解决相关题目的能力；通过案例分析题考查学生运用所学知识解决医学以及生活中实际问题的能力。

3教学效果

3.1期末成绩

本课程选取学生层次相同、入学成绩相近的2023级临床专业1～4班为实验班，5～8班为对照班，实验班和对照班分别实行深度学习视域下混合式教学模式和传统教学模式授课，对比实验班和对照班成绩发现，采用深度学习视域下混合式教学模式的成绩优良率为58.83%，平均分为82.04，传统教学模式的成绩优良率为47.58%，平均分为78.92。通过对照图可以明显看出，课堂教学改革后的教学模式能够提升学生的学习成绩。

3.2问卷调查

为调查教学效果，课程结束后向实验班发放196份调查问卷，对课堂教学改革模式进行满意度调查，见表2。结果显示，学生对深度学习视域下线上线下混合式教学模式满意度较高。该模式激发了学生的学习兴趣，提升了学生的自学能力、小组协作能力以及知识迁移能力。

结语

结合深度学习和混合式教学的优势，基础化学教学团队构建了适合本课程的深度学习视域下的混合式教学模式，该模式是对传统教学模式的一种创新和突破。通过深度学习的理念，教师精心设计“先学、后教、再巩固提升”三个教学环节中的教学活动，积极引导学生自主学习、深度参与，激发学生的学习兴趣。通过线上资源的利用和线下活动的实践，学生的自主学习和协作交流能力得到了显著提升。这种教学模式有助于学生构建系统化的知识框架，提高学生的批判性思维和解决实际问题的能力，发展学生的高阶思维。随着教育技术的不断进步和教育理念的更新，深度学习视域下的混合式教学模式将成为未来教育的重要趋势，教学团队通过不断地探索和实践，为学生提供了更加丰富和多元化的学习体验。

参考文献：

［1］陈婧.论基于混合式教学的高校创新人才培养模式［J］.中国人民大学教育期刊，2022（01）1：8798.

［2］南国农.我国教育信息化发展的新阶段、新使命［J］.电化教育研究，2011（12）：1012.

［3］刘宇，解月光.大学生深层学习的过程研究及思考［J］.中国电化教育，2014（7）：5662.

［4］柳娜，黄薇，陈若愚，等.深度学习视域下“线上线下”混合式教学模式应用实践：以“无机与分析化学”课程为例［J］.化学教育（中英文），2021，42（20）：4751.

［5］张春兰，李子运.创客空间支持的深度学习设计［J］.现代教育技术，2015（1）：2531.

［6］段金菊，余胜泉.学习科学视域下的Elearning深度学习研究［J］.远程教育杂志，2013（4）：4351.

［7］谭爽.指向深度学习的高校“混合式教学”模式构建［J］.中国高等教育，2019（6）：5153.

［8］曾振，高燕.深度学习视域下军校翻转课堂教学模式探究［J］.高等教育研究学报，2021（2）：7780.

基金项目：济宁医学院课堂教学改革研究项目（编号：2022KT011）；济宁医学院教学改革项目（编号：yb202219）

作者简介：杜中玉（1981—），男，汉族，山东临沂人，博士，副教授，研究方向：临床及相关专业基础化学课程课堂教学改革。

*通讯作者：许瑞。