立学课堂下“共情”在农村学校课堂教学中的实践研究

［摘 要］ 立学课堂下“共情”在农村学校课堂教学中的实践思路可以归纳为：基于对教学内容的分析，寻找教学内容与学生农村生活经验的衔接点；在具体教学过程中，在知识建构与运用过程中激发学生共情，借助共情的力量发展学生数学学科核心素养。

［关键词］ 立学课堂；“共情”；农村学校；课堂教学；小学数学

从宏观视角来看，我国基础教育课程改革的一大亮点在于具有区域性。当国家层面的课改思想与区域教育具体实际相结合时，就能够衍生出既能够体现国家课改意志、同时又与具体实际相结合的改革成果。

“立学课堂”是指为落实立德树人根本任务，与学生的课堂学习融为一体。从方法论的角度来看，这是理论指导实践的成果；从课改需要的角度来看，这是实践支撑理论的产物。江苏省特级教师陈杰认为，“立学课堂”的“立”体现为目标与结果，“学”则为过程与方法，具体表现为：立人之学——回答“培养什么人”的问题；立根之学——回答“为谁培养人”的问题；立身之学——回答“怎样培养人”的问题。“立学课堂”从立人、立根、立身三个维度回答了“培养什么人”“为谁培养人”“怎样培养人”的教学基本问题，体现了“素养导向的学材取舍”“追求公平的教学伦理”“灵动多样的学习过程”“学大于教的评价框架”等基本特征［１］。

在这样的宏观引领之下，农村学校的小学数学教学应将立学课堂的思想落到实处，并结合具体的实际来创新落实思路。笔者在多年的农村小学数学教学实践中发现：由于客观原因，农村小学生所拥有的生活经验已经越来越难以支撑数学知识的建构与运用，学生的认知、情感与数学的距离成为学生数学学习的障碍之一。从认知入手还是从情感入手来化解这一问题，笔者进行了相应的课题研究。课题的核心概念之一就是基于学生的情感研究确立的“共情”思路。笔者以小学数学教材运用为例，谈谈立学课堂下“共情”在农村学校课堂教学中的实践思路与收获。

一、立学课堂下“共情”在农村学校课堂教学中的实践思路

农村小学数学教学有着自身的特点，这一特点具体体现为：学生的农村生活经历是其数学学习的基本生活经验，农村家长具备朴素教育理念，信息化的影响导致学生一定程度上脱离农村生活实际。与城市学生相比，农村小学生能接触的“高端信息”偏少，但植根于生活的动手实践能力相对更强，对学习的认识相对朴素。这意味着无论是从学习态度上来看，还是从支撑数学知识建构的活动经验角度来看，农村小学生都有显著的优点与不足。因此，教师要促进学生的数学知识建构与运用，要更加充分地释放学生的内在活力，“立学课堂”可以满足这样的要求。立学课堂秉持“以学生为主体，以学习为中心”基本理念，通过“限教让学”的调适方略、自主建构的活动方略、团队合作的共学方略、踊跃展示的表达方略、案单导学的支架方略，有效促进学生健康成长、全面发展［２］。

学者李吉林在概括情境教育的时候，特别强调学生的认知与情感的同步发展。“立学课堂”高度认同这一观点，强调教师在学科教学中要关注学生的情感激活与发展。在学生的情感服务与自身的数学学习时，“共情”显得非常重要。

共情是一个心理学概念。通常认为，共情是指一个人能够设身处地地体验他人的实际处境与心情，能够与他人的情感产生共鸣。人们常说的感同身受、知音、知己等，实际上蕴含着共情。在农村小学数学教学中追求的共情更多是指学生在数学学习的过程中能够基于数学学习材料的加工、数学知识的建构与运用，与同学、教师以及与数学知识本身产生情感共鸣。

研究表明，当学生在数学学习过程中发生共情时，情感所表现出来的驱动学习的力量更强。此时，学生面对数学情境时所表现出来的学习兴趣更强，面对数学问题时表现出来的问题解决动机更强，面对生活事物时表现出来的数学加工意识更强。从数据这个核心素养的角度来看，就是学生拥有更强的用数学眼光观察现实世界的意识，更强的用数学思维思考现实世界的能力，更强的用数学语言表达现实世界的水平。同时，处于共情状态的学生，自身的学习动机与知识建构能力都会更强。

综上，立学课堂下“共情”在农村学校课堂教学中的实践思路为：教师要基于对教学内容的分析，寻找教学内容与学生农村生活经验的衔接点；在具体教学过程中，在知识建构与运用过程中激发学生共情，借助共情的力量发展学生数学核心素养。

二、立学课堂下“共情”在农村学校课堂教学中的实践案例

立学课堂下“共情”在农村学校课堂教学中的实践，取决于对上述思路的具体应用。迈克尔·波兰尼认为，共情是默会知识的作用结果，后者以社会性基础的形象使得可理解性最终成为可能［３］。在小学数学教学的实践中，共情实际上是在传统教学的基础上，以学生的情感激活、学习过程中的情感共鸣为追求，进而演绎出来的良好学习样态。

在“长方体和正方体”的教学中，笔者重点设计了三个环节：教学情境的创设、长方体和正方体概念的建立、长方体和正方体知识的运用。

在教学情境的创设中，教师要引导学生到自己的生活中去寻找长方体和正方体。考虑到学生的个体差异，笔者预设的教学环节是给学生呈现一个简单的长方体，用于激活学生的思维。这一环节中的共情努力主要体现在学生生活经验的激活上：当学生基于教师提供的长方体实物进行思考时，生活经验中的长方体物体就会从其他表象中凸显出来。此时笔者让学生以竞赛的方式来举例，课堂上的共情效应更加明显，学生会争先恐后地将自己经验系统中的长方体事物列举出来。这样的列举过程必然伴随着基本的判断，意味着学生会将长方体与其他形状的物体进行区别，于是长方体的特征在不断举例的过程中被学生认识。一个有趣的课堂细节是：当有学生举出错误例子的时候，会被其他学生迅速否定。此时无论是举例者还是否定者都处于情感被高度激活的状态，被否定者修正自己的例子并接受他人判断的过程也是一个共情过程。

相较而言，情境创设过程中的共情更依赖于学生的直觉，在下一个教学环节当中，学生的共情水平会在此基础上有明显的提升。

在长方体和正方体概念的建立中，学生的主要任务是在数学抽象的基础上，概括长方体和正方体的特征。这一概括过程需要认知层面的逻辑推理和直觉推理，同时需要情感层面的共情驱动。农村小学生在概括长方体和正方体数学特征的时候，从形象思维向抽象思维切换的难度略大。因此，教师要充分组织学生进行独立思考与小组合作交流，让学生在合作的过程中发生共情，实现情感推动思维的发展。从数学思想方法运用的角度来看，教师要渗透分析与综合、归纳与演绎、数形结合等数学思想方法的教学。比如长方体一共有12条棱和6个顶点，看起来只是简单的数字，但实际上需要学生建立长方体的立体表象，然后基于一定的分类进行判断。此时当部分学生出现判断出错的情形时，教师不要急于纠正学生，不要急于让学生去掌握教师教的方法，更好的做法是教师引导学生在发现错误、发现问题与分析问题的过程中解决问题。这样学生更容易发生共情，此时的共情更有特点：出现同种错误的学生之间会发生共情，掌握判断方法的学生之间也会发生共情，双方讨论甚至争执的时候更容易发生共情。在课堂上不同“派别”的学生发生争论，这种争论必然带有情感特征，教师要鼓励学生进行这样的争论，必要的时候应调动学生的情绪，以放大学生的情感，让共情更好地成为学生建构长方体和正方体概念的推动力。

在长方体和正方体知识的教学中，笔者设计了一个实践性作业：让学生动手制作一个长方体或正方体。这是一个具有数学实验性质的任务，也是学生将大脑中的长方体或正方体表象转化为具体实物的过程。农村小学的学生具有较强的动手能力，这样的任务对于学生来说是可行的，可以在课堂上形成共情动力。实际上学生在制作的过程中，普遍遇到的问题就是棱长与角度的确定问题，具体表现为最终制作出来的图形对边或邻边不相等、角度不是90度等。在出现这些问题之后，学生通常会自发地进行讨论与交流，此时学生既会有问题出现后的焦急，又会有问题解决后的喜悦，所有这些都成为学生进一步解决问题的共情基础。

三、立学课堂下“共情”在农村学校课堂教学中的实践总结

在上述例子中，农村小学的学生能够在自身农村生活经验以及动手能力的基础上，充分借助共情产生的学习动力来主动分析问题并解决问题，从而实现数学知识的有效建构与运用。从立学课堂的角度来看，这能够让学生在获得数学学科知识与技能的基础上，认识到同伴互助与个人努力同样重要，这就种下了立德树人的种子；学生在共情的过程中由“学会”走向“会学”，这种学习方式和学习心态的积极转变，印证着共情的价值；学生在共情的驱动下能够迅速走出被动的知识接受学习状态，在自己的深刻体悟中构建知识。从数学学科核心素养培育的角度来看，共情体验可以让学生的数学眼光得到锤炼，让学生的数学思维得到发展，让学生的数学语言运用能力得到提升。

总之，立学课堂有深度、有灵魂［４］。对于农村小学数学教学来说，教师基于共情的教学让学生在面对数学知识的时候，能够激活自身的经验，从而化解数学学科的抽象性；能够借助于情感的驱动，从而化解数学知识建构的复杂性；能够借助于学习体验尤其是获得感（共情的产物），从而形成数学学习的成就感。所有的这些学习收获，都说明立学课堂下“共情”在农村学校课堂教学中的实践具有强大的生命力！

参考文献：

［１］ 陈杰. 立学课堂的源起、内涵与基本特征［Ｊ］. 上海教育科研，２０２０（９）：５０－５３.

［２］ 钱明明.立学课堂建设的有效方略［Ｊ］. 上海教育科研，２０２０（９）：５４－５７.

［３］ 王赟. 共情与默会：一项常人方法实验［Ｊ］. 广东社会科学，２０２４（１）：１９７－２０９.

［４］ 李艳. 小学数学“立学”课堂“问学”策略的优化［Ｊ］. 教学与管理，２０２１（２９）：５４－５６.