高校公共体育分数膨胀现象的生成与消解

摘 要：高校公共体育课程中出现的无法准确评价学生能力水平的分数膨胀现象，成为损害课程育人质量的重要原因之一。研究认为，分数膨胀现象在高校公共体育课程中主要表现为课程评价体系形式化、课程学习体验失真化与课程育人能力薄弱化。高校公共体育课程的分数膨胀现象主要由学术环境裹挟、主体认知偏差与策略行为选择三重维度共同作用。应通过优化高校体育教学管理制度以加强学术环境治理，塑造正向体育教与学价值观以引导主体认知归正，完善体育课程双向评价体系以实施评价行为规制，从而消解分数膨胀现象以保障高校公共体育课程育人质量。

关 键 词：高校体育；分数膨胀；公共体育课程；教学评价

中图分类号：G807 文献标志码：A 文章编号：1006-7116（2024）06-0118-07

The generation and elimination of grade inflation in public physical education courses at college and university

LI Zhongwei^{1， 2}，ZHAO Fuxue^{1， 2}

（1.School of Physical Education，Wuhan Sports University，Wuhan 430079，China；2.Research and Demonstration Center of Ideological and Political Teaching in PE Course，Wuhan Sports University，Wuhan 430079，China）

Abstract： The phenomenon of "grade inflation" in public physical education programs in colleges and universities， in which scores fail to accurately evaluate students' ability levels， has become one of the most important reasons for undermining the quality of the programs' nurturing. It is found that the phenomenon of grade inflation in public physical education courses in colleges and universities is mainly characterized by the formalization of the course evaluation system， the distortion of the course learning experience， and the weakening of the nurturing capacity of the courses. It is believed that the phenomenon of grade inflation in public physical education courses in colleges and universities is caused by the three dimensions of academic environment， subject cognitive bias， and strategic behavioral choices， which should optimize the university sports teaching management system to strengthen the academic environment， shaping positive sports teaching and learning values to guide the subject's cognition， and improving the two-way evaluation system of sports courses to implement the evaluation behavior regulation， so as to dissolve the phenomenon of grade inflation for guaranteeing the education quality of public sports courses.

Keywords： college physical education；grade inflation；public physical education courses；teaching evaluation

“分数膨胀”一词译自“grade inflation”，其中“分数”代指学生的学业成绩，“膨胀”则是经济学术语中的“通货膨胀”，即当货币供应量（分数或等级）增加而生产力（能力）没有随之增长时，即出现“分数的通货膨胀”。因此，分数膨胀可理解为学生学业分数的上涨超出其实际能力的增长^[1]。自我国高等教育普及化以来，高校课程体系中的分数膨胀现象愈发普遍，作为公共基础课程的体育课程也存在分数膨胀困扰，饱受“水课”诟病。高校公共体育课程中的分数膨胀现象突出表现为课程及格率和高分率的上升趋势，而大学生的体质健康水平、运动技能掌握情况、终身体育意识等素养却滞后于分数表现，由此引发的“功利选课”“评教博弈”等现象已经影响到课程的育人效能。既往有关分数膨胀现象的研究鲜少关注术科属性的体育课程，因此，本研究从高校公共体育课程着手，结合访谈、实地观察等方法总结分数膨胀的具体表征，运用“环境-主体-行为”分析框架阐释其生成逻辑，针对高校公共体育课程的分数膨胀现象提出消解路径。

1 分数膨胀在高校公共体育课程中的现象表征

1.1 课程评价体系形式化

高校公共体育课程的评价主要围绕师生两大主体展开，教师对学生的评价是学生课程学习成果的有效参考，学生对教师的评价亦作为教师教学质量和口碑的重要支撑。评学与评教之间表面上无交集，高校也多采取双盲形式分别开展评学和评教工作，尽量避免两类评价结果产生干扰。但从调研中发现，师生之间互相给予高分评价的现象并不鲜见，因而推动公共体育课程的评学与评教分数逐渐膨胀，使课程成绩呈现出“虚假繁荣”的样态。过高的合格率和过多的高分在一定程度上模糊评分的甄别和鉴定功能，促使课程评价体系走向形式化、表面化。一方面，学生得到的分数与其实际表现不相匹配，掩盖学生真实的素养水平，使得公共体育课程常出现“高分低能”情况，评价的激励作用被弱化，不利于学生形成正确的自身认知和学习责任感，降低学生在课后持续投入体育的可能性。另一方面，评教分数的普遍良好也使得学生评教制度背离初衷，无法提供有意义的教学反馈，同样阻碍体育教师进行反思改进的积极性。概言之，教师和学生之间的这种不良默契致使公共体育课程的评价体系逐渐流于形式、失去实际效力。

1.2 课程学习体验失真化

“以体育人”是体育课程遵循的基本理念和方式，需要在教学过程中通过师生之间的互动实现。体育教师在课堂上充当着引导者角色，为学生创设一种真实的学习情境，帮助学生身处其中能够高度投入地理解体育运动知识、开展运动技能练习以及感受体育运动的魅力。然而，分数膨胀现象逐渐普遍后引发的功利主义，使得师生双方过多地受到评价分数的利益制约，教师无法抛开学生评教顾虑施展教学，学生也超出纯粹的学习心态投入学习与师生互动，二者的交互影响迫使课程的教学质量停滞在“达标”水平，由此也造成学生的课程学习体验失真化。例如，高校公共体育课程“无运动量、无战术、无比赛”的“三无课堂”之称，很大程度上是因为体育教师出于学生评教压力，选择以降低课程的难度和挑战性的方式取悦学生，造就不费力的体育课堂以“失真”换取学生更好的评价。但“真实”是体育课程学习的重要特性，作为情意性课程，体育课程以具身体验改造学生的主观世界，学生在课程学习的情感意志冲突中实现人格发展，在体育运动中体验成功与失败、幸福与痛苦、高兴与沮丧等过程，种种精神要素建构真实的体育课程学习体验。此外，离开高度投入和深度参与的学习状态，真实的课程学习体验也就无从获取。

1.3 课程育人能力薄弱化

有学者提出，我国高等教育语境下的分数膨胀现象突出表征为“水课”^[2]。“水课”代指低质量的课程^[3]，从学生视角来看也即“轻轻松松就可以拿到高分，不需要花太多时间精力的课”。囿于不同运动项目课程的教学方式、内容难度与评分标准的差异，加之教师口碑、学生评价等因素，公共体育课程所呈现出的程度不一的分数膨胀现象，促使学生更倾向于功利性地选择易及格、易高分且难度较低的“水课”，而这类课程实质上是以降低学术标准为代价换取学生的追捧。因此，这也导致公共体育课程育人能力的薄弱化，从价值维度审视帮助学生掌握体育运动知识和运动技能、提高体质健康水平、培育体育学科核心素养等是公共体育课程的核心育人价值，成绩只是外在的附加产品。但迫于分数与各类绩效指标挂钩的客观现实，公共体育课程一旦顺应学生“短视”的价值认知，放任“水课”在其中不断滋生，随之带来的后果是对课程育人能力的损害，在公共体育课程“宽而不严”现实面前，学生很难有体育课程学习的压力，对体育学科核心素养的培育也就付之阙如^[4]。

2 高校公共体育课程分数膨胀生成的三维逻辑

2.1 学术环境裹挟：消费主义、功利主义及绩效主义的共同作用

1）高等教育场域的消费主义思潮。

“消费主义”诞生于西方工业革命背景下，是一种强调消费者权利的消费者主权理念，代表“万物皆商品，一切可买卖”的价值取向^[5]。现代意义的消费主义起源于美国，并从美国社会逐渐蔓延至高等教育领域，由此形成教育消费主义，即将高等教育也视为可交易的商品，将个体接受教育的过程视为消费的一种倾向。自改革开放以来我国高等教育事业迅速发展，消费主义思潮在我国高等教育场域也逐渐扩散，冲击社会大众对高等教育的价值取向。一方面，在企事业单位的人才招聘中突出表现为“唯学历、唯证书”现象，用人单位的招聘标准过分强调学历层次、技能等级证书、学业成绩等高等教育生产的表面符号，而忽视个人品质、专业技能、综合能力等高等教育使人完善自身的内在素养，对外在形式的追求实质上形成一种工具性的价值观。另一方面，在高等教育体系中表现为“就业第一”导向，高校为应对来自劳动力市场的压力将促进学生就业作为关键指标，间接促使大学生片面追求学业成绩以增强自身就业竞争力。

高等教育上层建筑的消费主义思潮渗透至基层的课程教学中，作为“消费者”的学生应然地获得主体地位上的提升，由此也对高等教育带来一些正面或负面的影响。具体而言，学生主体地位的提升有助于更好地反映诉求，如课程内容的选择、课程时间的安排以及其他公共服务等，学生也有权对高校提供的教育服务进行评价，要求高校作出相应整改以满足学生需求。“学生消费者”的出现一定程度上有利于高校不断提升教育质量，但消费主义也带来破坏教学传统负面效应，教学关系的商品化使得认同消费者身份的学生不再将学习上视为主动的追求，而用狭隘的眼光看待接受教育的过程。因此，学生更希望通过轻松的方式在课程中完成“商品交换”，表现在公共体育课程中即为对“轻负荷”的诉求，进而逐渐转换为对“水课”的推崇。

2）“重科研轻教学”的功利主义影响。

近20年来，高等教育规模的不断扩张促使社会对高校教育质量的关注度愈发上升，高校响应政策建设新型研究型大学、推动“双一流”建设无疑需要雄厚的科研实力作为支撑，相较于教学而言对科研的投入更能在短期内收获成效，从而迅速转化为竞争力并为提升高校声誉和获取经费支持作出贡献。高校中“重科研轻教学”的功利主义倾向因此也由来已久，对各主体的工作重点产生深刻影响，具体到高校教师群体，管理层对科研与教学的重视程度差异，迫使教师不得不权衡自身时间和精力的投入与收益。

人力资本理论认为，企业人力资本投资可分为通用性人力资本投资和专用性人力资本投资^[6]。对科研工作的投入相当于通用性人力资本投资，即使在更换工作场景之后仍可充分发挥作用，而对教学工作的投入如同专用性人力资本投资，所得的成果只有在特定高校、特定岗位才能发挥最大价值，不能被无损害地转移到其他工作场景中。高校教师评聘的现实也表明，在教师的职称晋升上科研工作比教学工作更容易产生收益，对有价值的科研成果也更容易度量，而对优秀的教学则一直是难以清晰界定^[7]，以致于在教学评价中不得不根据学生评教分数来判断。“重科研轻教学”也会成为高校体育教师利益权衡后的最佳选择，加之体育学科边缘化、学术权力弱化等因素影响，一线体育教师普遍缺乏教学创新动力^[8]，公共体育课程更易因循守旧导致课程育人质量止步不前。

3）学术评价体系的绩效主义倾向。

20世纪80年代以来新自由主义和新公共管理主义在西方兴起，其核心价值观即强调问责、竞争和绩效，二者潜移默化地影响决策者、管理者和教育者的评价思想与管理行为，受之影响的学术评价领域开始形成“绩效主义”^[9]。随着绩效主义在经济社会发展各领域的渗透，高等教育机构迫于外部环境要求和自身发展提升的需要，为不断强化自身竞争力也开始实施绩效评价，促使高校学术评价体系发展开始出现与企业经营管理类似的走向，即强调指标达成情况、成果量化数据、考核结果排名等，以求将一切劳动通过量化的形式进行考核。

绩效主义倾向在高校学术评价体系中产生一系列弊端，在我国高等教育领域中突出表现为“五唯”不良风气，严重破坏良性的学术生态。同时，绩效主义倾向的学术评价激励制度打击高校教师的积极性，过分强调外在的激励因素会导致内在激励因素的萎缩，而来自学术评价体系中对绩效的过分激励也使得教师自发的内部动机受到抑制，无形中弱化教师“教书育人”的职业责任感。教师对绩效的追求蔓延至教学领域，学生评教分数、学业成绩等指标也逐渐成为教师追求的教学绩效。因此，在不额外增加教学投入的条件下，教师出于利益考量进行理性选择的最优路径是仅维持基本的课程教学投入，避免在课程设计上付出更多时间和精力，借助精致的量化数据达成绩效目标，推动分数不断膨胀，实质却损害学生知识和能力发展等潜在利益。

2.2 主体认知失调：教与学价值认知的双重偏差

1）师生分数符号崇拜加剧。

消费社会的商品作为一种可以消费的符号被生产出来，而消费社会的物转化为符号才能成为消费物^[10]。物的符号形式遮蔽物本身的商品形式，掩盖背后的生产劳动，与此同时物作为商品的使用价值也被符号价值和象征意义所取代。高等教育消费主义背景下，知识作为一种商品而被转换成分数符号时，分数符号的价值和象征意义就优越于真实的学术内容，从而产生符号崇拜。公共体育课程中的师生两大主体有着共同的符号价值追求。一方面，高校体育教师为达成良好的教学绩效，希望在学生评教环节中获取更高的分数，以满足自身在评职称、拿奖项和其他职业发展需求。另一方面，学生为完成学业，希望从公共体育课程中获取更好的课程成绩，以增强自身在获取推免资格、奖学金和荣誉称号等方面的竞争力。因此，平时成绩和期末考试的分数作为商品成为学生的主要目标，而课程本质的学习意义则为次要。然而，评教分数的意义是反映教师的教学水平，学业分数则是学生知识水平和能力素养的体现，二者服务于知识的传授和学习，师生各自对符号价值追求与分数符号的本真价值不符，导致符号被赋予的价值和意义已经脱离真实，人们无法凭借评教分数判断教师真实的教学水平，也无法将考试分数与学生实际的能力相匹配，分数不再反映真实的学术内容，而是师生内部交换后的仿真性产物。

2）体育教师教学倦怠萌生。

体育课程以身体练习为基本手段，要求体育教师在教学过程中身体力行，对教学投入的有着身心的双重考验。但高付出的教学投入难以通过教学收益得到平衡，出于“经济人”的理性部分体育教师开始寻求额外的补偿途径，不再将教学视为第一要务，或专注科研，或身兼数职，使得教学工作的地位直线下滑，由此产生的教学倦怠导致体育教师教学热情降低，淡化作为“育人者”的教师形象。高校体育教师作为教师群体的一部分，其教学倦怠包括在课堂教学过程中表现出的情绪衰竭、人格解体和低成就感的行为状态，具体体现为教育信念缺失、教学满意度降低、教学兴趣和热情丧失、教育情感疏离和冷漠等。这种倦怠并非是一种病态，而是个人与工作之间的不匹配程度加大或工作者的付出与所得不一致时，教师产生的合理诉求与情绪宣泄^[11]。但教学倦怠也无形中消解体育教师对教学的价值追求，使其主体认知变得浮躁和功利，加深体育教师对“水课”的放任，用“灌输式、填鸭式”教学维持现状，表现为在教学中缺乏与学生的深入互动，通过减少运动强度、降低练习难度等手段迎合学生，从而异化出“三无”体育课堂，因此也导致公共体育课程质量和教学满意度下降成为必然。

3）学生体育学习观念异化。

体育学习观念影响并制约着学生学习体育的目的、方式和效果，其异化表现在主动性、创造力和实践性的丧失，为公共体育课程的学习带来诸多负面影响，是加速分数膨胀现象的重要原因之一。体育课程是寓促进身心和谐发展、思想品德教育、文化科学教育、生活与体育技能教育于身体活动并有机结合的教育过程，公共体育课程在高校教育体系中的重要性可见一斑。但受基础教育阶段长期的重智育轻体育思维影响，大学生群体对公共体育课程的价值认识仍存在局限，导致体育在其学习结构中被边缘化。从自身发展角度来看，选择将自身精力投入公共体育课程的学习未能带来明显收益。因此，学生更倾向于选择轻松好过的“水课”，尽量为自己减少学习负担。功利目的的选课、课程质量不佳等多方因素，也使得学生无法从公共体育课程学习中感受到体育运动的深层次魅力，在面对公共体育课程的评价时，缺乏挑战性的考核标准难以有效激发学生的运动潜能，却加深学生对体育学习的消极态度，不利于所学的体育知识和运动技能转化为终身参与体育的资本，而仅作为当下获取学分的工具，背离了“求知”的学习本质。

2.3 策略行为选择：主体利益衡量下的理性判断

1）功利选课促使“劣币驱逐良币”。

“劣币驱逐良币”也被称作“格雷欣法则”，即在一个经济体中同时有两种实际价值不同而名义价值相等的货币流通时，实际价值较高的货币，即“良币”，自然被人们收藏、熔铸或输出国外而逐步退出市场，同时实际价值较低的“劣币”，反而则成为市面上流通的主要货币。学生在公共体育课程中的选课行为也会引发“劣币驱逐良币”的情况，即具有一定难度和挑战性的“金课”反响平平，而相对考核轻松、强度较低的“水课”却受到欢迎。大学生功利性的选择是出于对自身眼前利益的考量，或追求学业成绩的高分、或逃避高质量课程所伴随的严格学习要求，从理性选择理论的视角看这一行为表面上合乎利益追求，因此上课内容轻松、考试难度不高、教师给分宽松的部分课程成为规避风险的“理性选择”。功利选课违背体育学习的兴趣导向，选择性忽视课程的质量因素，实质上并不符合学生的真正利益。不同项目课程之间的难度差异，例如评分类项群运动项目的考核评价更偏向质性，具有更主观、更灵活的特点，也为分数膨胀提供有利条件，导致学生更易向高分课程聚集且这一功利性的选课策略可以通过学生群体间产生代际传递。部分项目课程“优势”转化下的高分课程为教师带来高分评教回报，也促使其他教师迫于评教压力而效仿，不得不为此采取降低内容难度、突破评分标准等妥协行动，造成“劣币”不断挤压“良币”的生存空间，促使公共体育课程分数膨胀现象愈发普遍。

2）表面互动谋取课堂平时成绩。

体育教师在上课过程中经常要通过动作示范、安排练习、一对一纠正等互动手段来实施教学，学生学习运动技能也需要从体育教师的言语讲解中构建动作概念。但从实地观察发现，公共体育课程教学过程中出于学术角度的深度互动较为贫乏，反而是以分数为目的的“表面互动”更为频繁。平时成绩作为公共体育课程过程性考核评价的重要组成部分，在总成绩中占据很大比例，除去固定的考勤分数以外平时成绩则基本取决于教师5e613837eb6f3f29ebaf868dc5c200424f7fb96f1cc33a2fcdaa7aa856ee757f的主观判断，这也为获取这一部分分数提供操作空间。部分学生发现，通过课堂上的“刷脸”行为进行师生之间的表面互动更容易获得较高的平时成绩，也即在课堂上试图以积极的互动表现吸引教师的注意，但实际上并非是对所学内容感兴趣或有充分的理解。从实施角度分析，平时成绩的评定标准一般落实起来较为困难，就公共体育课程而言主要依据学生的情意表现、体育参与意识、进步水平等指标，但体育教师精力有限，对所带班级的学生个体很难一一进行记录，主观印象就成为重要参考之一，互动较多的学生更能在此方面得到关照。学生是否完全出于功利目的参与师生互动难以分辨，但“表面互动”在公共体育课程中现实存在，师生互动流于表面，缺乏情感沟通和价值观交流；互动的形式也较为单一，多以学生的“刷脸”行为为主，教师的主动互动不足，也少有教师组织的学生之间的交流。因此，学生平时成绩的评定大多只能依据更易观测的“态度”而非“能力”，为分数膨胀背景下的评教博弈奠定合作基础。

3）师生互评博弈催生教学相“涨”。

公共体育课程中的师生互评过程中双方采取的宽松评价策略一再降低公共体育课程的评价标准，致使师生互评分数的双重膨胀。作为评价主客体的教师和学生均为利己的理性人，所作出的评价行为皆是以最小的代价博取最大的利益，这为博弈过程的产生提供基本前提。尽管“双盲”模式旨在通过制度设计规避因先后顺序不同带来的评价不公情况，但在实际评价实施中，教师和学生均可根据自身价值判断和利益追求选择是否宽松给分，选择宽松即意味着降低评价标准给出不符合实际情况的高分数，可为对方带来最大化的收益；不宽松则代表严格遵守或高于评分标准给分，给予评价对象有限收益或负收益。

博弈出现两种纳什均衡，即双方均选择宽松或不宽松策略，唯有双方都选择宽松给分时，二者可同时获得最大化收益，此时该博弈符合帕累托最优状态，即没有任何一方可以通过采取不同的策略来获得更多的收益。在实际评价过程中，教师和学生实施宽松给分时近乎无成本，而课堂上下的交流也容易传达师生互相希望得到高分的信号，因此师生均选择宽松给分也符合现实状况。但为追求互评高分背后的利益互谋是对师生关系异化，使得教学关系不再纯粹，教师的公正权威形象被破坏导致育人和求知观念的消解。师生互评高分的行为也会迫使没有采取这一做法的课程改变策略，易引起违背学术标准的恶性竞争。

3 高校公共体育课程分数膨胀现象的消解路径

3.1 优化学术环境，健全高校体育教学管理制度

1）改革绩效评价制度，平衡体育教师利益抉择。

绩效评价是激励教师投入科研与教学的重要手段，高校重视科研业绩的评价导向使得体育教师为科研付出更多时间和精力，导致教学质量的损失。积极推进绩效评价制度的改革，促进“重科研”向“科研和教学并重”转变，以更为合理、公平的制度保障使体育教师的利益选择得到平衡是必要举措。

一是要提高教学成果在绩效评价中的权重，扭转科研成果占据主体的失衡倾向。这就需要优化体育教师教学成果的认定规则，使教学课时、教材开发、课程建设、教学比赛等教学业绩得到合理转化，从而能够与科研成果进行对等的衡量和比较，帮助体育教师拓宽绩效获取路径，避免随波逐流陷入“科研锦标赛”。二是优化教学绩效评价指标设计，摒弃过于集中评价学生学业成绩而非教学工作量的评价取向，以及过于看重学生学业分数、评教分数的指标设置，弱化分数的绩效意义。在公共体育课程的教学绩效评价指标中，应注重体育课程的术科特性，考察体育教师在教学态度、教学设计、教学实施层面的实际投入，例如教师在体育教学过程中的动作技能示范、个别指导纠错的工作量，与之相应的也要关注学生是否有积极反馈。三是拓展绩效评价的方法，减少对量化数据的依赖，适当引入质性评价。具体可拓展课堂观察、课堂绩效评定、学生学业成就增值法、同行评议等评价方法，重点考察教师教学工作量和学生实际学习效果，以关注教学过程取代唯结果论的评价取向，通过多样化的评价方法丰富绩效评价的内容维度，规避分数背后的评价失准风险。

2）健全共商对话制度，凝聚多方主体利益共识。

公共体育课程中的各利益主体之间的沟通不畅、利益诉求难以协调是引发分数膨胀现象的重要原因之一，健全共商对话制度可为解决这一问题提供出路，促进教学管理者、体育教师、学生等多方主体的沟通与协商，达成共识，在不同诉求之间寻求各方利益的“最大公约数”。这一制度不仅要应用于教与学的评价上，而是贯穿于公共体育课程选课、教学和评价的全过程，以求从全景式的视角化解分数膨胀现象的各种潜在因素。

在制度的实施设计上高校应提供主体间交流对话的平台，保障各方主体特别是体育教师和学生群体表达利益诉求的权利。可通过召开座谈会、研讨会、匿名反馈等形式，广泛收集各方在体育选课规则、体育课程教学设计、学生评教制度、教学评价标准等方面意见，以平等协商的方式达成合适的解决方案，强化各主体基于利益共识的参与感、责任感和信任度，引导公共体育课程回归“以体育人”的正轨，促进共同推动公共体育课程质量提升的一致行动。在制度的运行保障方面，要以良好的沟通机制保障共商对话的可持续性，由教学管理部门承担监督职责，通过建立线上的实时反馈渠道帮助教师了解学生的体育学习需求和个体情况，以及学生表达自身对待课程与教学的看法，促进和谐、相互理解的教与学关系。同时，要匹配与意见反馈相对应的改进机制，保持公共体育课程各环节的动态调整和优化，不断适应质量提升的需要。

3.2 归正主体认知，塑造正向体育教与学价值观

1）强化体育教师教学信念，重塑“育人者”角色知觉。

教学信念作为教师对教学实践过程特有的诠释与判断的价值体系^[12]，不仅对其教学行为和教学效果产生直接影响，而且也影响着学生的学习态度、学习方式和学习效率。体育教师的教学信念是其开展教学活动的价值导向，坚定的教学信念能够引导体育教师在公共体育课程的教学活动中保持育人初心、消解自身教学倦怠，对杜绝分数膨胀现象滋生，在功利化环境下明晰“育人者”的角色定位有着重要意义。

一是要加强体育教师的师德建设，良好的职业道德是教学信念的建构基础。一方面要以培训、座谈等形式从外部推进体育教师的理想信念教育，树立为党育人、为国育才的理想信念，弘扬教育家精神，增强教师职业的身份认同感和以体育人的使命感，减少课程教学中的功利浮躁心态。另一方面，要注重教学能力培养，助力体育教师不断提升专业素养和教学水平，帮助其从体育教学实践中体悟本位角色，激发教师强化正确教学信念的内生力量，筑牢将教学信念付诸教学过程的实践基础。二是要维持良好互信互动的师生关系，增强体育教师在课堂教学中与学生的内在情感碰撞，需要体育教师采取互动性的教学方法，引导学生进行平等、开放、生成性的交流，真正体察学生学习需求，建构“以学生为中心”的教学信念。三是鼓励公共体育课程教师共同体的构建^[13]，激发群体智慧，明确分数膨胀所带来的是肤浅且短视的表层利益，深刻认识到其危害性，从而促使体育教师群体在选课、评分过程中建立一致准则，避免恶性竞争，推动“劣币驱逐良币”现象的消解。

2）端正学生体育学习观念，增强“学习者”主体自觉。

消费主义下功利化的求学目的延展至体育课程学习中，即表现为学生对课程成绩等分数符号的狂热追求，而忽视体育课程中体育知识、运动技能、锻炼意识等体育素养的习得导致学生体育学习观念的异化，影响学生进行体育学习的内在兴趣。认知是行为的导向，让体育课程回归育人本质，仍需要从认知重塑着手，促进人的主观思想上的转变，端正学生正确的体育学习观念，增强其作为“学习者”的主体自觉。

一方面，体育教师应在课程中不断增进学生的价值认同，摒弃功利性学习动机。形成价值认同是树立正确体育学习观念的基础，决定学生参与公共体育课程的态度与行为。因此，要引导学生以长远的眼光审视学习体育课程的发展性意义，促使学生为学习的内在回报而努力，淡化追求良好成绩、换取学分等功利性目的，让学业竞争的重心聚焦于学习本身而非分数和排名，从而化解分数膨胀的动力根源。要实现这一转变，公共体育课程必须在保障质量的基础上不断优化课程设计，积极开展课程思政建设，以科学的体育课程思政教学体系帮助学生在体育锻炼中享受乐趣、增强体质、健全人格、锤炼意志，在具身体验的基础上增进价值层面的理解认同。另一方面，体育教师需要以体育素养培育为主线，提升学生在学习过程的获得感。这就要求体育教师贯彻“以学生为中心”的教学理念，从教学主导向教学引导转变^[14]，打破体育课堂的教师话语垄断，促使课堂从权威型向民主平等型转变，创设有利于师生深层次互动的友好环境，通过互动增进学生体育知识、运动技能、锻炼意识的理解和掌握。与之相应的教学实施过程要遵循“跳一跳够得着”的任务设置原则，让学生在运动技能练习中感受更多达成目标后的自我效能，进而提升体育学习的获得感。

3.3 规制评价行为，完善体育课程双向评价体系

1）明确实施目的，回归评教制度本质功用。

学生评教制度设置的本意是为更好地改进教学，提高课程质量，但随着评教分数与教师绩效挂钩，逐渐成为高校人事决策的依据，这一制度也被遮蔽原有意义，异化为师生之间交换分数的筹码，模糊评教的真实性和有效性。因此，对学生评教制度进一步规范和优化是治理高校公共体育课程分数膨胀现象的必要举措，需要明确评教制度的实施目的，促使评教真正作用于反馈教学和提升课程质量。

为此，应从评教内容、形式和结果层面进行优化。一是评教内容要聚焦学术价值，反映学生在体育课程中的学习收获。具体到评教问卷的维度、指标设置中，要从学生角度出发设计评价问题，减少以教师为单一主体的评价内容，转向以“教师是否帮助学生取得学习收获”为主旨的评价，关注体育教师在某一知识点上的教学效果。如以“选出你没有听懂和理解的技术动作”等体验式的方式设问，促进学生在评教中进行体育学习过程回顾和反思总结，为后续的课程选择和体育学习提供参照。二是评教形式要基于互信互利，充分尊重学生的主体地位。需要由辅导员、教师在日常思政教育和课程思政中引导学生理性看待评教，同时对于高质量评教予以适当的激励，进而提高学生的评教参与意愿。评教应实现分学习阶段的多次、定期的过程性评价，摒弃终结性的期末评价做法，通过常态化评价纾解“评教博弈”困境，亦有助于及时反哺教学、提升教学质量。三是评教结果要实现有效反馈，促进教学相长。评教囿于学科特性和差异难以实行普遍适用的标准，加之学生评教的主观性易产生评价失准问题，如体育课程身体练习形式的特殊性导致的学习效果差异。因此，实现有效反馈则需要给予体育教师解释权利，便于深入掌握学生体育学习需求，同时有助于体育教师提供一些改进和补救措施。

2）关注过程评价，健全综合素质评价体系。

分数所反映的实质是学生评价的效能问题，消解分数膨胀现象的价值旨归仍在于促使学生评价发挥其“以评育人”的核心功能。中共中央、国务院发布的《深化新时代教育评价改革总体方案》中指出要“坚决改变用分数给学生贴标签的做法，创新德智体美劳过程性评价办法，完善综合素质评价体系”。在公共体育课程中应深化过程性评价，从评价的价值取向、方式方法和结果应用上落实综合素质评价，丰富分数符号的内在意涵，使其更能代表真实的学术内容。

首先，应树立关注学生发展的价值取向，即公共体育课程中的学生评价既要指向学习的结果，也要指向学生学习的过程，淡化甄别与选拔属性，突出评价的诊断和激励功能。引导评价从考试分数转向学业水平与体育素养、体质健康、思政素养的综合素质评价，强调学生的体育学习反馈和指导，将学生从“被评价”中解脱出来，增强体育学习的主观能动性。其次，应完善多主体评价和质性评价，积极融入智慧化评价手段。囿于质性数据资料收集的复杂和繁琐性，公共体育课程多以相对简单的单一主体和量化评价为主，未能很好地落实多主体评价和质性评价。但随着大数据、AI、智能穿戴设备等新一代技术的涌现，体育课程融入智慧化评价已经成为可能。在评价主体层面，智能化平台能够有机结合师评、自评和互评的多元评价，在考试分数以外拓展“质”“量”兼具的评价结果；在评价形式上，大数据有助于挖掘学生的非认知层面的数据和资料，可为体育教师省去大量的记录、分析和总结的工作量。为此，需要搭建和开发公共体育课程大数据平台，不断增加技术赋能体育学习评价的尝试，为探索新时代评价改革和解决分数膨胀弊端提供新的路径选择。最后，应完善评价的结果应用机制，使评价结果能够形成具备可操作性的报告反馈于学生，帮助其明确自身在运动技能掌握、体育知识储备等方面的不足，既有利于学生后续进行公共体育课程选课，也可帮助学生摆脱工具性、功利性的课程学习动机，促进体育学习与日常生活和健康需求相结合，实现公共体育课程育人的生活化转向。

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