深度学习理论下的古诗词课堂评价有效维度探析

古诗词承载着丰厚的文化精神，有助于学生积淀深厚的文化底蕴，增强文化自信，是中华优秀传统文化教育落地的重要载体。传统的古诗词教学基本模式是“解诗题”——“明诗意”——“悟诗情”，但这种模式更多体现为教师占主导地位，容易偏离学生的最近发展区，不利于学生高阶思维发展。

深度学习理论指导下的初中语文古诗词教学是对传统的古诗词教学的一种超越。古诗词深度教学侧重关注学生内在的思想素质和价值追求，引导学生实现对古诗词的深度学习，推动学生的核心素养发展。但一堂课是否实现古诗词深度教学，往往需要通过课堂评价来呈现。

本文以中山市中华优秀传统文化课堂教学比赛课例《〈无家别〉——儒家“仁爱”思想与济世情怀初探》《满江红·怒发冲冠》为例，试图聚焦古诗词课堂评价，通过多重评价维度，助力初中生深度学习。

一、设计合适且有梯度的教学目标，引导学生走向深度

对古诗词课堂评价，首先应关注教学目标的设置。泰勒曾提到，评价过程在本质上就是确定课程教学的目标并且在实际的教学中实现这一目标的过程。教师需要花心思设计合适的教学目标，需要对目标的标准制定清晰明了，避免随意性，从而有效引导学生进入深度学习的范畴中。

《〈无家别〉——儒家“仁爱”思想与济世情怀初探》课例的教学目标设定为：

1.学生能够读准字音，了解诗歌大意。

2.学生通过分析诗中主人公的苦状，感悟诗人忧国忧民的济世情怀。（教学难点）

3.学生通过阅读杜甫的组诗，体味儒家仁者爱人、心系众生、悲天悯人的情怀，并在实际中践行“仁爱”。（教学重点）

《满江红·怒发冲冠》课例的教学目标设定为：

1.通过多种形式的读，熟读成诵。

2.了解入声字，初步掌握入声字的读法，感知其所传递的情感。（教学难点）

3.通过本词内容，了解丰盈的岳飞，感知他的“怒悲恨”，了解他的爱国心。（教学重点）

这两个课例的教学目标都具有可操作性。例如《〈无家别〉——儒家“仁爱”思想与济世情怀初探》课例要求学生通过“分析诗中主人公的苦状”，从而“感悟诗人忧国忧民的济世情怀”。《满江红·怒发冲冠》课例要求学生通过“了解入声字，初步掌握入声字的读法”，从而“感知其所传递的情感”。这样一来，学生学习的目标就清晰了很多。感悟情怀、情感属于比较抽象的内容，教师引导学生借助分析诗中主人公的苦状，或者以入声字为抓手，学生就有了思考的方向，而且能够聚焦诗歌内容，帮助深入探讨诗歌情感。

另外，课例教学目标具备指向深度学习的基础与活力。维果斯基提出处于最近发展区的学习是真正具有发展价值的学习。在学生把握了情感之后，教师可以适当设置高出学生知识范畴的目标，这能够体现出教师遵循深度的原则来设计教学目标。比如《〈无家别〉——儒家“仁爱”思想与济世情怀初探》课例在目标3中要求学生“通过阅读杜甫的组诗，体味儒家仁者爱人、心系众生、悲天悯人的情怀，并在实际中践行‘仁爱’”。学生由单篇走向多篇，走向了深度学习的范畴。

设计合适合理且具有深度的教学目标对于引导学生深度学习是很有帮助的。只有在具有深度的目标的设置之下，学生才更加具有思考的活力与能力；只有在深度的目标的指引下，学生才不会受限于已知的知识与已经掌握的能力。因此教师设计的教学目标应该基于学情设置，但同时注意教学目标要有梯度且带有挑战性，能对接学生更高阶的能力需要，引导学生走向深度。

二、提出具有深度的教学问题，促进师生深度互动

洛恩斯·索菲在真实课堂中对“基于问题的学习”展开了实证研究，也证明问题的解决明显具有促进学生深度学习的作用。因此，在课堂教学中，教师需要对课堂环节问题进行深度加工，力图提出具有开放性、思辨性的问题，帮助打开学生思路，促进师生深度互动。

在《〈无家别〉——儒家“仁爱”思想与济世情怀初探》课例中，教师设计的问题如“杜甫并不是本诗的主人公，为什么他能把其他人的遭遇写得如此触动人心”，这种问题对学生有挑战性，学生不是一望而知的，需要学生深入诗人，联系历史背景研讨出答案。紧接着，教师进一步追问“古往今来，像杜甫一样关心国计民生之士，比比皆是，你能举例说一说吗”，这种问题答案不是唯一，学生可以联系旧知有自己的解读。再如在环节三：铭仁·践行中，教师提问“当我们不得志的时候，我们怎么践行‘仁爱’”，以及“当我们得志的时候，我们可以做什么让天下百姓都能得到好处”，这样的问题能够引导学生运用多角度、多思维的方式进行解决，小组交流互动激起思维的火花。像以上这些问题的设计，能够调动学生思考的积极性。学生投入思考，对诗歌多样深入解读，这一过程就达到了深度学习的境界。

在《满江红·怒发冲冠》课例中，教师借鉴诗歌阅读教学模型：初读（疏解地读）——再读（逻辑地读）——三读（审美地读），以诵读作为抓手，为学生搭建脚架，注重遵循学生渐进理解过程，设计了浅浅地读——深深地读——情景共读三个主要环节。在课堂教学中，该课例教师设计的问题比较巧妙，能够激起学生的兴趣，学生可以发散思维，深入文本。例如在“深深地读”环节中，教师巧妙地抓住该词的入声字，引导学生大声诵读感受，借助诵读促进学生对文本意义的深度理解。再如教师借助“怒、悲、恨和志”都具有“心”偏旁，提问学生“这颗心是谁的”，这个问题非常巧妙新颖，一下子能激发学生的求知欲和探讨的热情，真正进行思考，真正运用所学解决问题。

以上两个课例的课堂教学提问都很有艺术性，区别于传统的诗词课堂教学，也给我们带来新的启发。在平常的诗词教学中，我们不能仅仅聚焦于古诗词的反复枯燥背诵默写，且避免设计局限学生思维的封闭问题，应带着学生深入诗词文本，注意设计带有开放性、能够引导学生进行多角度思考的有效问题。在探讨过程中，师生交流互动、思维碰撞，学生的知识、技能、思维等多项能力得到深度训练，从而促进师生深度互动，学生得以完成深度学习。

三、创设真实有效的课堂情境，驱动学生深度探索

在深度学习理论视域下，创设真实情境是激发学生主动探索知识的关键步骤，它要求教师创设与学生生活紧密相关的、有意义的情境，让学生在其中自主探究、解决问题，以提升高阶思维与实践能力。在古诗词教学中，教师通过创设各种情境，可以引导学生深入理解诗词的文化内涵和社会背景，从而达到深度学习的目的。

如创设想象式情境，激发情感共鸣与历史想象。想象式情境是指教师通过语言描绘、多媒体辅助等方式，为学生构建一个富有想象力的情境，让学生仿佛置身于诗词所描述的场景之中。在《〈无家别〉——儒家“仁爱”思想与济世情怀初探》的教学设计中，教师通过听读环节让学生闭目想象战乱流离之景，引导学生在脑海中构建一幅幅人、物、景、事交织的画面。学生在静谧中聆听诗歌，不仅捕捉字音与停顿，更是在心灵深处与杜甫笔下的“仁”产生共鸣。《满江红·怒发冲冠》则通过诵读与情感引导，让学生在心中勾勒岳飞怒发冲冠的形象，想象其面对国家危难时的复杂心境，从而在想象的海洋中遨游，深刻体会“怒、悲、恨”所承载的家国情感。

再如创设实践式情境，在体验与操作中深化理解。实践式情境是指通过模拟古代文人的生活习俗或参与相关活动，使学生亲身体验到古诗词创作的背景环境。《〈无家别〉——儒家“仁爱”思想与济世情怀初探》课例通过播放小学生铭记苦难、道德修养的视频，以及抗疫视频，学生在观看后进行反思讨论，将“仁爱”理念与现实生活中的实例相结合，实现从理论到实践的认知飞跃。《满江红·怒发冲冠》中，通过教师示范读与学生跟读，特别是圈画入声字并分析其情感表达方式，学生在实际朗读中体验入声字的韵律美，以及如何通过声音传达诗词的情感深度，这不仅是一种语言技能的训练，更是情感体验与文化理解的实践深化。

精心设计的教学情境如同为学生搭建起通往古代诗词世界的桥梁，让学生不仅能够跨越时间的隔阂，与古代诗人产生心灵上的共鸣，还能在情境的互动与实践体验中深化对诗词情感与文化背景的理解，潜移默化中有助于培养学生的文化自信与人文素养，促使学生在情感、知识、价值观等多个层面上与古诗词产生深度链接，最终在探究活动中，形成对诗词背后复杂历史逻辑的深度认知，真正实现了从知识获取到情感共鸣、从理论学习到实践应用的全面深度学习目标。

综上所述，在古诗词课堂教学中，设计合适且有梯度的教学目标、提出具有深度的教学问题、创设真实有效的课堂情境，不仅能够激发学生的情感共鸣，还能促进其思维的深度发展，为学生深度探索古代文学世界提供了一条既具挑战又充满活力的路径。

责任编辑 龙建刚