师范生信息化教学能力提升模式研究

【摘要】教育信息化是深化教育改革、提高教育质量的重要手段，而信息化教学能力是教师必须掌握的核心技能之一。研究以职前教师（师范生）为研究对象，以师范生信息化教学能力标准为依据，采用文献研究、理论演绎、准实验研究方法，以师范生的学生和准教师双重角色为联结点，采取双线融合的教学模式，构建了师范生信息化教学能力提升模式理论模型，并通过教学实践检验该模式的绩效。研究发现，师范生信息化教学能力在信息素养、技术支持的学和教三个维度具有较好的提升。

【关键词】角色转化；师范生；信息化教学能力提升模式

【中图分类号】G642【文章编号】1003-8418（2024）12-0112-05

【文献标识码】A"【DOI】10.13236/j.cnki.jshe.2024.12.017

【作者简介】李霞（1979—），女，山东聊城人，南京信息工程大学教师教育学院副教授；刘铭（1974—），男，江苏徐州人，南京信息工程大学教师教育学院教授、博士、硕士生导师。

一、师范生信息化教学能力提升的研究进展

（一）国内研究现状

当前学术领域更多地聚焦于师范生的教学能力，对于信息化教学能力的关注度尚有不足。有研究者将师范生的教学能力分为教学设计能力、教学实施能力与教学反思能力三个维度。其中，相关测量工具的题项涉及信息化教学水平，但是仅将其简单划归为教学设计能力维度中的“教学辅助手段选择”因素。需要注意的是，在当今教育数字化转型的背景下，信息技术已不仅呈现出辅助教学的“工具属性”，更是成为深刻影响教、学、管、评、测等教育全流程的“内生变量”。因此，研究领域需要基于更加上位和全面的视角，对师范生的信息化教学能力进行更深入的剖析。

关于师范生信息化教学能力的研究主题，国内主要集中在师范生信息化教学能力的结构、现状、影响因素以及评价等维度，而其中关于师范生信息化教学能力提升的研究文献体量极少，其研究内容主要涉及基于信息技术的课堂教学策略、通用信息化课程教学研究、基于“整合技术的学科教学知识”（Technological"Pedagogical"Content"Knowledge，TPACK）的师范生信息化教学能力培养与师范生信息化教学能力培养模式研究四个领域。基于信息技术的课堂教学策略的研究主要通过采用不同的教学方法与策略发展师范生信息化教学能力。通用信息化课程教学研究侧重于通过师范生通用信息化课程教学的现状与问题分析［1］、课程内容体系建设［2］、课程的效果及影响因素分析提出相应的改善策略［3］。基于TPACK框架的现状调查提出的建议往往大同小异，主要包括信息化教学能力相关课程建设、教师信息化能力建设、师范生信息化教学实践强化等。关于师范生信息化教学能力培养模式研究，吴迪设计了基于通用信息化教学课程的培养模式，包括培养目标、内容与评价［4］；黄映玲提出课程学习、微格训练与教育实习的“三位一体”培养模式，但缺乏其实施效果及影响因素的研究［5］；刘艳丽提出体验、学习、实践、评价的生态化培养模式，突破了师范生信息化教学能力培养仅以通用信息化教学课程为路径的局限，但是缺少对于这种模式的实践检验［6］。

（二）国外研究进展

国外对信息化教学能力提升的研究主要涉及师范生信息化教学能力的结构、信息化教学意愿和信息化教学能力提升策略三个方面。关于师范生信息化教学能力的结构要素，最为著名的是Koehler构建的TPACK框架［7］，提出信息技术与教学的深度融合教学能力结构要素，这也是信息技术与学科教学深度融合持续研究的基础。关于师范生信息化教学意愿，Davis提出技术接受模型（TheTechnologyAcceptanceModel，简称TAM模型），认为个体接受信息技术由感知有用性（perceivedusefulness）和感知易用性的程度（perceivedeaseofuse）两个信念决定［8］。师范生信息化教学能力提升策略从两个方面展开研究：一是微观层面的课堂策略，主要包括理论与实践的结合、教师教育者的示范、设计学习、批判性探究、真实的实践、促进反思、同伴合作、提供支持与给予反馈等［9］；二是基于TPACK的学科与信息技术融合的视角提出提升策略［10］。

上述关于师范生信息化教学能力提升研究内容存在以下问题：首先是片面性。有些研究内容侧重与教学相关的信息技术，但是很多基本的信息技术通过通识的计算机课程即可获取，因此研究内容应以使用基本技术能力的培养为重。其次是提升模式的单一性。提升模式多以课程为培养平台，模式简单。提升模式是个复杂的系统，需要兼顾不同角色进行转化提升模式的匹配。最后是参照标准的适应性不足。上述关于信息化教学能力提升的研究均参照《中小学教师信息技术应用能力标准（试行）》。与在职教师相比，当代师范生作为数字原住民有着自身的特质，直接套用在职教师标准缺乏适切性考量。本研究以2018年教育部颁发的《师范生信息化教学能力标准》（以下简称《教学能力标准》）为依据［11］，以其中提出的师范生双重角色（学生和准教师）为联结，采用线上与线下双线融合的教学模式，构建基于角色转换的师范生信息化教学能力提升模式，并在教学实践中检验其效果。

二、师范生信息化教学能力提升模式构建

（一）理论基础

1.远程学习交互层次理论。在线学习作为远程学习的一种具体实践形式，必然遵循远程学习的基本理论。陈丽从远程教学交互的视角提出远程教学实质是由一定层级的交互行为构成，由此构建了由浅入深的操作交互、信息交互和概念交互三级交互层次塔［12］，强调远程学习活动的层级结构；Salmon从调节和激励学生在线学习的视角将在线学习分为访问课程和动机激发、社会性交互、信息交流、知识建构和自我发展五个阶段［13］。远程学习交互层次理论为在线学习活动的设计提供了可参照的理论依据。

2.“从做中学”教学理论。“从做中学”教学理论是杜威基于改变以教师为中心的教学模式提出的，强调以学生为中心。基于对经验意义的思考，杜威提出“教育的本质是在经验中、由于经验和为着经验的一种发展过程”［14］。杜威提出“从做中学”的“五步教学法”由创设情境、明确问题、提出假设、解决问题和检验假设五个部分组成。师范生的“从做中学”则体现在师范生如何将所学的基础知识和基本技能转化为实践教学环节。师范生的“做”主要从准教师角色出发，主要涉及如何将间接经验付诸实践、将间接经验转化为直接经验、解决相关教学问题、实现如何教等内容。

3.《教学能力标准》。《教学能力标准》围绕师范生的双重角色制订了信息素养、技术支持的学和技术支持的教三个维度的培养标准［15］。在师范生信息化教学能力培养过程中，信息化素养是贯穿于学与教的过程，是学与教的结果，属于内隐的潜质，因此基于角色转换的师范生信息化教学能力的培养，重点关注技术支持的学和教两个维度。技术支持的学包括“自主学习”“交流协作”和“研究创新”三个方面，技术支持的教则包括“资源准备”“过程设计”和“实践储备”三个方面。

（二）提升模式的构建

本研究以师范生作为学生和准教师双重角色为联结点，采取双线融合的教学模式。师范生的“学”（学生角色）主要基于在线学习形式，体现信息技术支持的学。在线学习以远程学习交互层次理论为依据，设计了在线学习活动序列，以此为学习活动脉络，主要体现为课程交互、资源交互、师生交互和在线评价四类学习活动。师范生的“教”（准教师角色）主要采用线下学习形式，重在实现基于技术支持的“教”，是在线学习间接经验的迁移和转化。师范生信息化教学能力提升模式如图1所示。

图1师范生信息化教学能力提升模式

1.线上学习过程。

学生角色的线上学习以学习活动序列的形式呈现，按照在线学习的认知规律，由浅入深。以了解每个知识点或单元章节的学习目标作为学习的起点，通过阅读和观看、收听等学习活动，实现与学习资源的交互，促进个体发展，这一环节还处在浅层交互阶段，主要以自主学习为主，重在基础知识和基本技能的储备。参与讨论活动的学生可以针对规定的话题或学习过程中的问题与他人进行有效沟通、分享、协作。这一部分是协作学习环节，学生实现深层交互，同时该环节也是部分知识生产阶段。线上学习最后一个活动序列为评价环节，以作业或测验的形式呈现，主要以基础知识和基本技能为主，以总结性成绩检测在线学习的效果。

2.线下学习过程。

在线学习的结果通过学习迁移至线下，线下师范生的角色随之发生切换，以准教师的角色开展教学活动，通过创设虚拟或真实的教学情境，培养师范生作为“未来教师”必须具备的职业技能，依托模拟教学活动获得数字教育资源的准备、信息化教学过程设计以及教学实践等职业技能。准教师了解教学活动目标，教学目标紧密联系在线学习的内容，研究如何将在线学习的内容以教学活动进行展示。教学展示设计由小组合作或者个体独立完成，体现技术支持的“教”三个方面，即资源准备、过程设计、实践储备。教学展示选派一名小组活动代表，以教师的身份采取说课或者预设教学情境实讲的形式，其余同学充当评委或者听课的学生，按照设计的信息化教学评价指标体系进行打分评价。师生针对展示结果进行讨论和评价，准教师根据评价结果可以返回在线学习区域，进行相关知识点的查漏补缺。

三、师范生信息化教学能力提升模式实施

（一）师范生信息化教学能力提升实践

师范生信息化教学能力提升实践以实验班和对照班的形式开展，实验对象为教师教育学院本科生二年级，专业为英语师范。英语师范2班（简称英语2班）为实验班，采用混合式教学模式。英语师范1班（简称英语1班）为对照班，采用常规的面授教学形式，主要以讲授和主题研讨为主。依托的课程为“现代信息技术”。英语2班课程自2023年9月3日运行，截止日期为2023年12月20日，历时1学期。线上教学平台为超星尔雅学习通，有PC和智能手机两种终端使用选择，线下课堂在多媒体教室和微格教室进行，便于课堂学习视频的微格分析。

1.基于学生角色的线上学习设计。

线上学生角色的学习设计包括了解学习目标、阅读文字资源、观看视频学习资源、参与课程讨论区讨论和在线作业。了解学习目标是明确学生学习需要达到的标准，主要依托章节学习内容、《教学能力标准》中的信息技术素养和技术支持的学来制订。阅读文字资源和观看视频资源属于资源交互活动。学习资源以PPT和视频形式呈现，学生学习资源交互活动分为阅读和观看等不同形式。参与课程讨论区交流是师生交流活动，每个章节首先设计一个开放性话题，供师生之间进行观点分享，对观点作梳理和总结，同时尽量避免无谓的重复。在线作业部分以考查基础知识为主，通常以简答题形式出现。

2.基于准教师角色的线下教学设计。

以准教师角色的线下教学主要涉及4类课堂教学活动，包括了解教学展示目标、教学展示设计、教学展示和教学展示评价。教学展示目标是学习目标的教学活动转化，主要涉及信息技术对教的作用，主动探索如何利用信息技术促进学生的学习，提高在教的过程中的信息安全意识和信息安全道德。信息技术支持的教包括资源准备、过程设计、实践储备。教学展示设计以小组分工协作形式开展，以教学展示目标为导向，以基础教育学科课程为依托，从资源准备、过程设计和实践储备三个方面进行教学展示设计，实现信息技术与学科教学的融合。教学展示以小组中负责主讲的学生为代表，以说课和实讲的形式进行。展示评价由师生对课堂展示进行讨论和评价，小组根据评价结果可以回到在线部分进行查漏补缺，以进一步完善教的能力。

（二）基于角色转换的师范生信息化教学能力提升效果

1.评价指标体系。

本研究采用《教学能力标准》中的自评量表［16］（以下简称《自评量表》）。与《教学能力标准》相对应，《自评量表》分别从信息技术素养、信息技术支持学习和信息技术支持教学三维度出发。信息技术素养包括师范生关注信息技术的意识与相关技术掌握情况等内容；信息技术支持学习体现了新时代师范生必须掌握的能力，涉及师范生运用技术开展自主学习、交流协作等方面的内容；信息技术支持教学则直接回应师范生未来从教职业技能的关切，涵盖师范生借助技术进行资源准备、过程设计与实践储备等内容。依据各维度具体内容对题项进行设置。每个题项分值为5分，总共用60个题项在各维度进行合理分配（总分为300分），分别为：信息技术素养85分（权重：28.33%）、信息技术支持学习85分（权重：28.33%）、信息技术支持教学130分（权重：43.33%）。

对于数据采集，在课程开设前分别在英语1班和英语2班进行学生信息化应用能力的自我评估测试即前测。同样地，在课程完结后再次进行相同测试即后测。对各参与学生的自我评估结果进行分析，然后进一步细化到各维度。同时，结合各班的期末考试成绩对此前的主观测评给予实际客观结果证实。经过克隆巴赫系数α检验，量表总体（0.984）与三重维度（0.916、0.962、0.983）皆处于高信度区间内，表现出很好的内部一致性，其作为师范生信息技术应用能力测评工具拥有较高信度。

2.教学效果分析。

本研究使用独立样本t检验的方式，描述上文中实验班与对照班信息技术应用能力的前后测变化及差异等情况。

一是基础技术素养。在技术素养维度，英语1班和英语2班在基础技术素养维度的前测成绩部分相似，总体在20～40分。独立样本t检验的结果显示，两个班在该维度下的整体水平都得到了显著提升（1班：t=2.208，sig.=0.029lt;0.05；2班：t=2.563，sig.=0.012lt;0.05）。以平均值作为衡量标准计算出两个班的同比增长水平，英语2班在该维度下的提升效果优于英语1班（13.49%＞11.23%）。

二是技术支持学习。在技术支持学习维度，英语1班的前测主要分布在20～50分，而英语2班的分布区间则更加集中，处于30～50分。独立样本t检验的结果显示，两个班在该维度下的整体水平都得到了显著提升（1班：t=2.517，sig.=0.013lt;0.05；2班：t=2.569，sig.=0.011lt;0.05），且英语2班的提升效果略优于英语1班。

三是技术支持教学。在技术支持教学维度，前测和后测的人数分布更加分散。后测整体分布向高分段移动，同时两个班级的后测结果相较于前测结果均表现出收敛的趋势，即前测的人数分布变化较为平缓，后测的变化幅度更大且向某一区间范围内聚集。对于大部分学生来说，这种收敛趋势意味着在该维度下其能力水平的提升效果更加明显。

四是信息化应用能力总体评估。每一个维度的同比增长在数学上是一个相对概念，如果不经任何处理就将其直接用于整体评估则不具有任何意义。引入权重进行标准化，即总体提升情况为各维度的同比增长乘以该维度权重之和，此时英语2班的总体提升幅度要大于1班（19.42%＞17.54%），证明了基于角色转换的混合式教学模式的有效性。

同样采用划分分数段的人数分布统计方式，以检验《自评量表》评估是否达到其预期。即使英语1班与英语2班的大部分学生都在80～89分，占比分别达到了50.62%、59.30%，但后者在高分段（90分以上）的人数及其占比都要高于前者（19.77%＞8.64%），这反映出基于角色转换的师范生信息化教学能力提升模式教学实践相较于常规的教学模式有着可靠的增益真实性。

四、结论

研究以师范生（职前教师）为研究对象，以远程交互理论、“从做中学”和《教学能力标准》为理论依据，采用文献研究、理论演绎等方法构建了师范生信息化教学能力提升模式理论模型。该模型由线上与线下两大模块构成，线上重在体现师范生的学生角色，旨在自主学习信息化与学科教学的基础理论知识和基本技能；线下体现师范生的准教师角色，旨在实现所学知识和技能的应用。基于准实验研究数据的分析，师范生信息化教学能力在信息素养、技术支持的学和教三个维度具有较好的提升。本研究构建的师范生信息化教学能力提升模式丰富了师范生提升模式理论体系，对师范生信息化教学能力培养具有借鉴意义。

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基金项目：2019年教育部人文社会科学一般（青年基金）项目“习近平总书记关于高校思想政治教育的重要论述的文本学研究”（19YJC710034）；江苏省教育系统党的建设研究会立项课题“习近平新时代青年思想政治教育观研究”（2023JSJYDJ2030）；江苏省高校哲学社会科学项目“高校教师混合式教学胜任力模型构建与实证研究”（2021SJA0172）。

ResearchontheImprovementModelofNormalStudents'Information

TeachingAbility

LiXia，LiuMing

Abstract：Educationalinformatizationistheimportantmeanstodeepeneducationreformandimproveitsquality，andtheinformationteachingabilityisoneofthecoreskillsthatteachersmustmaster.Inthispaper，bytakingthepre-serviceteachers（normalstudents）astheresearchobjectsandadoptingthestandardofinformationteachingabilityofnormalstudents，byusingtheresearchmethodsofliteratureresearch，theoreticaldeductionandquasi-experimentalresearch，andbytakingthedualrolesofnormalstudentsandprospectiveteachersastheconnectionpointandadoptingthedoublelineintegrationteachingmodel，thetheoreticalmodeloftheinformationteachingabilityimprovementmodeofnormalstudentsisconstructedandtheperformanceofthemodelwastestedthroughteachingpractice.Itisfoundthattheinformationteachingabilityofnormalstudentshasagooddevelopmentandpromotioninthethreedimensionsofinformationliteracy，learningandteachingsupportedbytechnology.

Keywords：roletransformation;normalstudents;improvementmodelofinformationteachingability

（责任编辑郑昕郁）