精英高等教育制度的不可持续性与可持续发展

【摘要】精英高等教育制度的发展存在不可持续的问题。事实性存在的精英高等教育制度内含理论上难以解决的悖论，即短期有效性与长期适应性之间的矛盾，这将影响到包含这一制度在内的整个高等教育体系的高质量发展。法国大学校在精英人才选拔与培养上经过了旧制度时期、大革命时期、大发展时期、大转型时期的四个制度发展阶段，在专门性与综合性、教学型与研究型、精英化与大众化、本土化与国际化的四次制度偏好选择中，探索出了一条具有法兰西特色、造就国家精英的道路。其不仅展现了精英高等教育的制度悖论在制度形成与变迁过程中的矛盾性，也揭示了精英高等教育制度在不可持续的必然性中存在着可持续发展的必要性与可能性。

【关键词】精英高等教育；法国大学校；制度悖论；可持续发展

【中图分类号】G640【文章编号】1003-8418（2024）12-0051-11

【文献标识码】A"【DOI】10.13236/j.cnki.jshe.2024.12.007

【作者简介】鲍俊逸（1988—），女，江苏沭阳人，南京师范大学教育科学学院讲师、博士。

精英高等教育制度是现实存在的，但其发展是不可持续的。这一问题根植于一个制度悖论，即短期有效性与长期适应性之间存在不可调和的矛盾。周雪光指出，一个组织“必须提高效率才能适应此时此地的环境，才能生存与发展；但是它的效率越高、对此时此地环境的适应越好，它对未来环境变化的适应能力就越差，它的长期适应能力就越差”［1］。这一分析在解释“为什么精英高等教育制度是不可持续的”问题上同样适用。提出精英高等教育制度的不可持续性问题，就是为了在探究问题根源的过程中，结合法国大学校制度的典型性与特殊性，深刻反思精英高等教育制度的经验教训。

法国大学校（Grandeécole）作为法国中等教育之后选拔人才并进行专门培养的高等教育机构，本质上遵循了精英高等教育的制度逻辑，表现出高入学门槛、高资源投入、高学业要求、高专业水平、高职业成就的特点，是集中式人才培养的代表，而保障其运行的机制就是法国大学校制度。选择法国大学校制度作为研究案例是因为由精英高等教育制度所带来的矛盾与张力在法国大学校制度的形成与变迁中体现得尤为明显，“更有利的条件在于，法国学术场域具有某些独一无二的历史特性，它的集中化程度和制度一体化程度都很高，又具有森严的进入壁垒，是一个十分合适的研究区域，可以解释出某些以一定倾向调控着各个场域运作的普遍法则”［2］。

一、精英高等教育的制度悖论

精英高等教育制度的不可持续性根源在于制度悖论。制度悖论，也可称为“制度非理性”，是指理性的个人本着最大化原则所选择的制度，通过它对人类选择行为产生决定性影响，其结果却逐渐偏离了资源有效配置的目标，并最终违背了个人追求最大福利的初衷［3］。换言之，制度悖论就是个体理性行为导致的制度非理性。精英高等教育的制度悖论是制度悖论概念在高等教育领域的迁移与深化，以解释精英高等教育制度的不可持续性问题。

精英高等教育制度是专业组织趋同现象的典型。在社会规范的作用下，精英高等教育机构通过对学生进行长时间的专业化训练，让新一代的精英在接受职业基本规范的过程中潜移默化地成为精英文化中的一员。精英高等教育机构的专业化程度越高，其在组织结构和人才管理上越有相似性，就会越有利于制度接续与资源交换，而培养卓越专门人才的组织目标清晰明确，有助于鼓励更多人加入专业识别的行列。这是组织合法性机制与效率机制共同作用的结果［4］，不仅能获得社会对高等教育精英的广泛认可，还能让人们愈加依赖于这种精英培养的快捷方式。“社会的发展过程是从共享观念到社会分工的过渡。”［5］精英高等教育制度所造就的人才供给渠道如同一条高速专列，通往国家精英的大门，但也造成了精英高等教育制度不可回避的悖论。

以法国大学校为例，精英高等教育制度的形成与变迁显示了一个深刻矛盾——追求效率与追求长期适应能力是一个“鱼和熊掌不可兼得”的目标。大学校追求专门人才培养，满足了社会与市场的需求，获得了短期效益，但又由于过于明确的人才招考与培养目标，使得大学校从长期看，只能丧失部分对未来环境的适应力。昨天的成功为今天的危机与衰落埋下了种子。从每一个阶段的短期效果来看，大学校都做对了选择，并通过规章制度、文化观念和组织结构将其固定下来。这种稳定可靠的精英高等教育制度，令大学校与国家建立了稳定互通的权力关系，与市场建立了稳定互惠的利益关系，在社会层面形成了稳定互信的身份识别关系，似乎都是百利而无一害的。大学校的专业分工、理性功利、科学管理，让大学校的学生在入学时与毕业后各专其业、各归其位、各司其职、各展其能。但问题是，在有限理性与未来环境不确定的条件下，专业分工、理性功利、科学管理将意味着制度弹性不足、组织适应力不佳、无助于大学校的可持续发展。追求效率的方式影响着人们的思维方式和行为习惯，路径依赖导致应时而变的机会成本急剧增大。由组织结构化、信息成本最小化和相关者利益最大化构成的制度内部机制筑造了困扰精英高等教育制度可持续发展的围城。精英高等教育的制度悖论会导致两个显著后果：一是制度结构上的集权化，二是制度适用范围上的窄化。

集权化涉及大学自治与政府管制之间的关系问题，亦称为“政府悖论”［6］，即越追求不受专制权力控制的学术自治，就越会产生更多专制权力的行政管制。就法国而言，其历来将政府管制置于市场自由之上，从重商主义到帝国大学，组织是在有限竞争中融合特有的政治社会文化而形成的。除了政府“有形的手”与市场“无形的手”，还有一双“若隐若现的手”在调节人们的选择活动，那就是观念。由观念支撑、通过国家机器实现的实体结构就是制度。一旦组织存在，它就将内化的观念置于维系制度发展的进程中，一方面表现出对历史经验的依赖性，另一方面表现出对现代危机的迟钝感。拿破仑对高等教育机构的集中重组，虽然使它们能够提供某些专门职业的培训，形成更全面的预备教育训练规则，符合启蒙运动思想者的科学要求，但也造成了自17世纪开始法国高等教育整体上的乏力。这种僵硬划分的中央集权制度与洪堡大学观所倡导的学术性、创新性、独立性、自由性是截然相反的。阿罗指出，对过去目标的信奉恰恰使得我们在后来的经历中表明这一信奉应该改变的时候，反而强化了最初的承诺［7］。你越拒绝什么，本质上就是越依赖什么，而你越依赖的就是越难以摆脱掉的。每一次试图摆脱集权的改革努力，都在无形中加强了集权。实现“自由、平等、博爱”是法国国家精英追求的共和国信条，是大学校持续发展的价值动力，但是以“自由、平等、博爱”为信念的法国大革命，其历史作用并不是扫清专制的障碍，而是为专制扫清障碍，为不受约束、肆意蔓延的中央集权铺平了道路。这就是依赖于集权的精英高等教育制度的弊病所在。

窄化涉及理性选择与精英偏好不断叠加的效果问题，即越追求以理性的方式选拔与培养精英，精英偏好越强，离培养精英的目标就越远。由于理性选择的方式与目标之间存在矛盾（以当时理性的方式选择，后来得到的却是非理性的结果），对效率的理性追求反而导致适应范围与适应能力的萎缩。当精英高等教育制度的适用范围越来越窄，精英阶级固化的程度越来越高，既得利益集团的保护程序与保障机制越来越稳定，阶级矛盾就会随着两极分化而愈发激化，进而导致精英高等教育制度的衰落与失败。正如法国大学校制度的每一次成功都来自在每一次的选择中抓住了主要矛盾，每一个时期都有其需要优先解决的主要矛盾，但是无法兼得的次要矛盾也为下一个阶段的发展埋下了隐患。危机源于理性选择的遗漏，每一次选择将影响下一个阶段的发展走向，也会缩小选项的适用范围。博弈就是多次选择的过程。选择不是一次完成的，任何一种组合的结果都会不同。资源丰富时当然是全选，资源有限时就必须有所取舍，难免存在精英本能的偏爱与受时势局限的偏狭。法国自从大革命时期一系列的激进反应，从一个极端走向另一个极端，缺少中间地带，就为这种非此即彼的矛盾留下了革命历史的烙印。伴随着宗教宽容与启蒙精神的进展，18世纪的改革反映了现代化的目标，大学校虽然总体上更密切地适应了国家与职业的需求，但大学校就像所有魅力型权威一样，既在追求平等的道路上战果累累，也在崇尚高贵的情结中劣迹斑斑。事实上，任何组织都会面临衰落的风险，越强调理性的手段，就离理性的目标越远，而“一切归根到底都关乎价值”［8］。只有发展出一套持续自我修复与自主改造的机制，关注人最根本的价值追求，才能超越零和博弈的选择困境，才能延缓由窄化带来的制度衰败。

二、法国大学校制度变迁中的两难表现

如何克制理性的自负和获得最优解的欲望，需要在制度变迁的实践中摸索拆解与整合悖论的智慧。法国大学校制度变迁的四个阶段充分展现了短期有效性与长期适应性之间的矛盾对精英高等教育制度形成与发展的影响。尽管导致精英高等教育制度不可持续的悖论无法根治，但其拉动高等教育体系不断进入新发展阶段的积极作用依然不容忽视。

（一）旧制度时期：机构形式的新旧选择

理解大学校如何在制度悖论的选择与平衡中成为法国精英时代链条上的重要环节要从它的开端——旧制度时期的多所雏形学校开始。随着三十年战争（1618年-1648年）以哈布斯堡王朝战败并签订《威斯特伐利亚和约》而宣告结束，君主们开始考量控制未来国家精英培养的问题［9］。专制国家的胜利与宗教分裂的加强迫使君主把精英留在国内。大学以外的其他学院为壮大民族国家的实力、扩大新兴阶层的势力而逐渐发展起来。17世纪中期至18世纪，根据不同学科或专业设立的专门学院有军事学院、炮兵学院、兽医学院、矿业学院、农业学院、语言学院和商业学院等，就是发展初期的大学校［10］。这些学校产生的原因主要有以下三个方面。

第一，知识竞争让大学校崭露头角。大学“四艺”无法满足工业发展的知识需求。法国以两种教育价值观为主导，一是旨在训练心智与道德品质的“自由教育”，二是旨在训练技能、强调功利的“专业教育”。受中世纪文化的影响，自由教育作为一种“基础教养”更具有优先性［11］。但是，随着教皇权威下教会统一性的衰落，民族本土知识、集体经验知识和个体经验知识开始受到重视，国家也需要适用于所有人类（新大陆、新世界）的规则。于是，相比于跟不上知识进步又改革迟缓的大学，对新知识更加开放高效的大学校受到青睐。

第二，组织竞争加速大学校的建立。从15世纪末开始，新建的高等教育机构多是在大学网络之外的，它们不轻易隶属于大学，组织复杂，拥有自治权利［12］，如承担教学功能的高级学校、延续大学社会化功能的贵族学院和教士学院、承担传递知识的现代学园等［13］。16世纪早期出现了更多可供选择的教育机构，如“皇家讲座学院”（CollègedesLecturesRoyaux，受到巴黎大学的抵制而未能成为巴黎大学的一部分）和专科学校（以专业讲座进行教学）［14］。到17世纪末，人们不仅早已觉得大学太多了，而且对于大学体系的质量也不太满意。为了选拔优秀学生，沃邦（SébastienLePrestredeVauban）于1691年提出通过公开考试录取军事工程师。竞考招生引发了备考的严峻局面，一些寄宿学校成为备考前沿机构，它们是预备班（classepréparatoire）的前身。

第三，社会需求激发政府设立大学校的意愿。大学改革的浪潮在17世纪初开始波浪式前进，并于1763年席卷了法国，人们开始认识到教育国民是政府的职责［15］。一种更为正规的教育机构以设立于大学之外的军官学校或军事学院的形式建立起来——此类院校的讲授内容不仅有战争术、筑城术和火枪射击术，还有包括绘图学和测量在内的所有与桥梁建造或特殊机械制造相关的技术。这种非大学教育的特殊形式对整个科学发展产生了影响。葡萄牙和西班牙的航海学校以及遍布全欧洲的军事院校为法国专业教育问题的解决指明了方向。对比大学当时被冷落的境况（大学自身也无意采取此类措施），各地政府更乐于在大学之外为接踵而至的具体学科设立专门学校。法国大革命之前创立的专科学校就是早期大学校，广义上包括教授人文科学的学园、高级学校或精英学校、只有一两个“科系”的教育机构、学院等复杂形式，如水文地理学校（1571年）、炮兵学校（1679年）、皇家船舶工程学校（1741年）、里昂国家兽医学校（1761年）、国家高等工艺学校（1780年）、巴黎矿业学校（1783年）等。

早期大学校不仅在知识竞争、组织竞争、社会需求中展现了其特有的生机与活力，还向法国抛出了第一道选择题：是沿袭旧制还是革故鼎新，是改造旧大学还是新建大学校？多样化簇生新机构的缝隙，复杂性催生知识间的交叉。作为后来者的大学校，是成为大学的附属，还是与之并行，抑或是取而代之？这是一个关于新旧机构选择的两难问题。事实上，另起炉灶，改用新名，机构的名称是“大学”（Université）或“大学校”（Grandeécole）与机构形式和功能是密切相关的。18世纪后期出现的专科学校不同于大学：大学是承担管理其成员全部生活、覆盖所有知识内容的“贪婪机构”；专科学校是具有专门化功能的“有限机构”。这种名称上的改变以及名称所表达的高等教育观念的改变，阐明了中世纪大学向19世纪大学发展的长期且艰难的过程，需要不断地回应社会群体的需求进行形式和功能的改变［16］。旧制度时期，法国不仅被密集的专门学校网络覆盖，共有72所早期大学校分布于军事装备、中央行政、工程建设、港口运输、电信、矿业、商业、农业、兽医、文学、音乐等专业领域［17］，还开始形成与大学校制度相匹配的、为国家权力机关服务的利益集团，一个由国家精英组成的高级行政官员团体（lesgrandscorpsadministratifs）。

（二）大革命时期：目标任务的主次冲突

法国大革命开创了一种新的战争模式，即从过去小规模的贵族之战到现在大规模的全民之战。这为构建一种新的教育模式奠定了基础，即从过去小规模的贵族教育到现在面向更多人的精英教育，新的社会体系运转规则从“为国王效忠”转向“为国家服务”。大革命时期是以新制取代旧制：一边是大学的边缘化，革命者没收了所有属于教会机构的财产并废除了大学；一边是大学校的中心化，为培养治理国家的后备力量而蓬勃发展。

大革命伊始，大学校制度呈现出一种原创性特色。1793年9月15日，国民公会通过了《公共教育组织法》（Loisurl'organisationpublique）［18］。根据此法案，国民公会废除了大学，关闭了所有皇家学院（Académiesroyales）和军事学校，只留存了一些先前的研究机构，如自然历史博物馆、法兰西公学院、巴黎天文台等。同时，国民公会在各地创建了一系列中央学校（colescentrales）和专门学校（colesspéciales）。中央学校突出的是科学教育与职业教育的时代特征，专门学校展现的是专业教育与精英教育的国家需要。它们取代大学，与启蒙运动以来新旧观念交替、对高等教育功能转变的认识相一致。共和国需要更具有民族精神、公共意识、实用知识、专业技能的国家精英，所以大学校在数量和规模上都得到了迅速扩张。教育革命在爱国热情中融入了“最优秀的要素”——顶尖学者的学识与能力。新制度加快了建设学校、开设课程、培养学生的脚步，加快了启蒙思想在人类精神中的渗透。来自炮兵营、国民自卫军的积极分子纷纷汇聚巴黎，参加由最知名学者讲授的课程。革命课程大获成功，月底结课那天，学生们在国民公会前游行，展示他们亲手制造的武器。这项举措在技术和干部培养上引发了观念与制度的双重革命，并为接下来新建马尔斯学校（coledeMars）、师范学校（coleNormale）和综合理工学校（colePolytechnique）提供了范本［19］。由此，革命者与学者共同缔造了大学校辉煌的开端，两所顶尖大学校——综合理工与高等师范——成为法国精英高等教育制度的典范。1795年10月22日的法令（Laloidu30vendémiaireanIV）首次明确列出了当时11所大学校的名单，包括船舶工程师学校、国家工艺博物馆、地理学校、航海学校、海事工程与军备火药学校等。富尔卡伊（Antoine-Franc，oisFourcroy）在提交国民议会的报告“关于各种公共服务学校组织公约”中定义了这些特殊学校（大学校）的宗旨：“这些学校录取的科目数量必须与其服务需要相对应，学生从进入学校起就开始奉献自己，在此职业生涯中为国家服务。”

进入拿破仑时代，法国高等教育的主题就是全面重建，在大革命白热化与大学衰落之时强化国家文凭专制，以稳固大学校的权威地位。1806年5月10日，拿破仑建立帝国大学，“一个专门负责帝国内部公共教育和教学事务的机构”［20］，力图将法国的全部教育纳入管控之中。中央集权制度暗含着一种对职业工作的严格划分，一种基于专门训练的精英培养。大学校每年通过竞争性入学考试招收数量有限的学生，在接受1年以上国立中学预备班的学习之后，再进行3年的专门课程训练。大学校专业化的目的就是将学生教授为能够长期服务于世俗官僚国家的公务员。正如德尔福（AlbertDelfau）所言，拿破仑继续推行精英主义的大学校是因为他需要得力的助手，“综合理工为其军队培养军官，高等师范学校为其中学培养教师”［21］。拿破仑战争结束后，学校组织得以改进。当时各国政府都认识到新技术对军事技术的影响以及军事学校在科学技术领域所作出的重要贡献，为军队培养的工程师经常在公共设计和建设部门工作。新学校不仅选拔具有革命精神的共和国卫士，还要培养德才兼备的共和国建设者，履行国家精英的卓越使命。所以，国家控制文凭，统一学习方案，进行考试分级，垄断学位授予，以大学校为主导，为国家官僚或专业人员开辟一条狭窄而确定的职业道路，是在拿破仑时代得以确立的精英高等教育制度。

大革命时期大学校目标任务的主次矛盾是法国面临的第二道选择题：“人才培养”与“科学研究”谁更优先？高等教育制度的目的不同，其功能侧重也就不同。科学研究涉及全人类的发展，人才培养牵涉国家的兴亡，社会服务关系到人民的福祉。对于法国来说，17世纪以来它就是一个高度中央集权的国家，如果说大革命和大学校给它带来了一些变化的话，那就是变得更加集权化了。这种典型的欧洲大陆模式带有官僚控制的选拔性特征。面对社会化大生产和平等化诉求，只有通过公开、透明、规范的教育制度化途径才能满足国家对人才的需求。普通国民只能通过制度化的精英教育来谋求阶层流动，国家也同样通过这种制度化的专业教育来吸纳新兴阶层的精英。此时，大学校就要从“既不是人人都要上也不是人人都可上”的专业教育机构变成“人人都想上且人人都有机会上”的精英选拔与培养单位。它以现代理性的分化模式和精英主义的标准模型招募教师、选拔学生、吸引同行业的支持者，服务于现在以及未来的精英群体。科学研究的传统主要保存在皇家科学院、自然历史博物馆和高等专业学院而不是大学，在不同的学科领域都有相应的学术协会、研究院、地方团体和私人利益集团。基于影响教育发展和科学研究的三个因素，即政府权威（国家）、科学技术（知识）、社会需求（市场）的三角构型，法国做出了最有效率的安排：大学校将优先国家与社会需求，着重培养精英专业人才，将科学技术的知识需求留给其他研究机构。于是，为数更多、质量更高的大学校固化了18世纪的科学角色和专业工作方式，人才培养与科学研究分离的状态更受欢迎了。大学校迎来了新一波建设热潮，如海军学校（1810年）、巴黎高等商业学校（1819年）、文献学校（1821年）、皇家林业学校（1824年）等，相继涌现于这一时期。

（三）大发展时期：阶级立场的左右权衡

整个19世纪，法国没有大学。法国大革命摧毁了当时被视为旧制度残垣的22所大学，直到1896年才开始重新设立大学。一百年的大学缺席给大学校创造了绝佳的大发展契机，大学校得以全面把控法国精英高等教育场域。即使经历大学重建、两次世界大战以及五月风暴的动荡，大学校制度都没有受到根本性影响，其作为精英高等教育的优势地位都不曾被动摇。

这要归功于七月王朝（1830年-1848年）以来，尤其是法兰西第三共和国（1870年-1940年）时期，为法国教育的全面普及打下的坚实的基础。1832年，基佐担任教育大臣，着手普及教育。他认为，天然联结家庭与社会、大众与权威的就是建立在个人才能（mérite）上的思想［22］。只有让才能至上的精英观成为社会发展的首要条件，通过教育成就价值、获得功绩的方式得到承认，现代国家才能通过教育掌控思想、管控社会。法兰西第三共和国素有“教师共和国”（larépubliquedesprofesseurs）的美誉，不仅在于其教育成就卓著，准确定位了师范教育和教师在国家社会中的基础性地位，还包括推动了高等师范学校成为大学校制度中的重要类型，从此高师毕业生成为教师职业的标杆，高师铸就着教师共和国的灵魂［23］。从第二帝国（1852年-1870年）开始，大学校就进入了如火如荼的建设阶段，特别是第三共和国时期建立的几十所实力雄厚的大学校成为大学校制度体系的中流砥柱。新建的大学校不仅延伸至巴黎以外的其他城市和地区，还将影响扩散到海外殖民地，如法国海外国立学校（1889年-1959年）；不仅立足传统优势行业，还涉足更多新兴行业，如中央工艺制造学校（1829年）、高等航空学校（1909年）等；不仅积极满足国家社会对精英人才持续上涨的需求，还不断跟进科学技术、工商业、社会文化的发展，如巴黎政治学院（1872年）、巴黎高等商学院（1881年）等。

19世纪的法国教育体系为人们提供了包含两种级别的共和主义的世俗教育：在高级别上，卓越人才按照学科与专业造就专家，大学校就是该体系的最强之处，培养了支撑法国大发展的国家精英，其中工程与管理科学是近代专业教育的精华；在低级别上，也是其弱点，是被忽视的低阶技术教育以及大学校之外的普通高等教育机构——学院，其“保持了介于反动的教权势力同由最高学府领导而朝向专家名流治国型之近代化运动间的中间地位”［24］。在大学缺席的百余年间，大学校稳固了其作为魅力型精英高等教育机构的地位，控制着技术和行政职业准入的资格，并以竞争精神和对特定精英集团的归属感见长［25］，抓住了一个国家政治、经济、社会、文化发展的命脉。可惜，法国在1870年的普法战争中惨败，欧洲霸主地位被德国取代。1896年，由教育部长普恩加莱（RaymondPoincaré）主持制定法律（Loidu16juillet1896），以立法的形式决定重建大学［26］。不仅将原来每个学区的几所学院重组为一所新大学，还允许大学获得更大范围的预算和赠款。这使得法国得以组建17所大学，改变了长期以来法国“有学院，无大学”的现象［27］。不过，由于大学校在过去的百年中持续汇聚精英人士、汇集精英资源，因此积累了大学难以匹敌的领先优势，导致大学徒有名号之“大”，却无实力之“强”，无法吸引优质生源。大学与大学校两条轨道的功能定位，从大学重建之时就已形成。

随着“一个国家，两种大学”的格局逐渐成形［28］，法国又将面临一道有关阶级立场的选择题：面向精英还是面向大众？道格拉斯指出，制度本身不会思维，制度通过人在思维［29］。制度化社会塑造了人们的心智，安排了大众的记忆，大胆地在不确定之上设置了确定性。制度在划分其边界的同时也影响到了所有层次的思维方式。人们通过社会归属来寻找自己的身份并加以分类。法国精英的思维方式促进了大学校制度的成型，大学校制度通过精英的思维完成了对法国社会各个阶层的分类与塑造。大学校作为组织机构是一种介质，或者说大学校制度是一个通道，将筛选出来的精英送往国家各个部门、产业中去，让精英合理合法、快速有效地找到归属于他们的位置。这些精英反过来又将进一步巩固大学校的优势地位，推动知识、技能、文化、资源等要素合理合法、快速有效地进入这个组织。学校与校友、校友与职业、职业与专业、专业与学校之间形成了一个广泛而紧密的精英网络，并在这个网络中进行不断循环与再生产。具有丰厚经济资本和文化资本的中上阶层，不仅决定了法国的社会格局，也决定了大学校学生的阶层格局。只要学校的录取政策定位于精英的选拔与培养，来自特权阶层的子弟就拥有天然优势。法国政治舞台是双元倾向的，即天主教左翼思想与进步社会纲要的结合［30］。法国教育系统也是双轨的，顶尖大学校的学生及其校友网络是调和其中、隐而不宣的力量，让双元倾向的政治竞争化为整体性的团体友谊。这种精英文化浸染与精英观念认同加强了大学校制度的权威性。但二战后民主化浪潮的袭来使面向大众的大学获得了新的发展空间。顺应法国精英官僚制度需求的大学校必须重新掂量，作为精英高等教育制度是否能继续通过精英的再生产以保证其自身的可持续发展？

（四）大转型时期：权威依据的内外矛盾

二战期间，戴高乐流亡政府曾打算改革高等教育体制，尤其是大学校。但二战胜利之后，政府改革大学校的态度趋于保守。戴高乐的教育理念是在民主的基础上选拔精英，其改革思路就是扩大中等教育的规模，但要严格限制高等教育的入学标准［31］。1945年10月9日，他在组建法兰西第四共和国临时政府时就建立了一所新的大学校——国家行政学院（ENA）。这是法国根深蒂固的精英政治观的直接体现，而战后维持的双轨格局进一步强化了法国大学校制度的精英性。尽管高等教育不再是特权而是普遍权利，但是优质的高等教育资源依然稀缺。尽管教育演化注定要经历从精英教育到大众教育再到普及教育的过程，但精英化的高等教育依然是更具价值的投资。面对知识社会的挑战，法国采取了三条腿走路、时有交叉的方式，通过综合性大学、大学校与研究机构分别服务于法国高等教育发展大众化、精英化与科学化的需求（见表1）。

这种从大革命时期就延续而来的、高效分工的制度安排在此时已显现出制度长期适应性的乏力。随着普通高等教育、精英高等教育与国家战略交叉而产生的新制度分歧，高校管理的旧模式在很大范围内变得无效。教育管理体制改革成为法国战后历次教育改革的重点。1968年的五月风暴正是倾覆法国中央集权管理体制的集中反映［32］。不过，20世纪后半期针对大学改革出台的政策较多，大学校仍维持现状，反应迟缓。当21世纪全球大学排名袭来，大学校制度变革就迫在眉睫了。法国大学在世界大学排名的表现不佳，刺激了法国人的民族自尊心，向来以文化大国、教育强国自居的法兰西，难以接受这样的现实。

法国开始积极整合国家高等教育系统中的优质资源，尤其是系统重组大学校，以确保法国大学进入世界一流大学的行列。第一，打破双轨制的制度区隔。在文凭制度上，衔接本硕博，国家准许名牌大学校授予博士学位，让大学校挂靠大学培养研究生，结束大学校单纯从事专业培训、不重视科学研究的历史。在招生模式上，大学在面临注册人数超额的情况下也要考试选拔，大学校在就业市场不景气的情况下也会放宽招生条件。在培养方式上，大学校在通专结合的基础上提高综合素养，大学通过设立专业文凭加强职业能力并解决就业。在师生交流上，鼓励不同类型学校的学术交流活动、交换生项目等，借助国际交流与其他国家的大学展开联合培养。在资源拓展上，大学寻求与地方协作，服务于地方经济，大学校依靠职能对应的政府部门或行业协会深化合作。第二，重新调整三足鼎立的机构分割。为了建立一种灵活培养学术与技术精英的高等教育体制，就要重新捆绑教学与科研，将高层次、连续性培养精英的大学校与大学以及聘用全职研究人员的研究机构联合起来，在相对独立又广泛合作的研究空间中，如跨学科研究中心、联合研究中心、协同创新中心等，攻坚学术难题。

法国大学校制度的大转型阶段是伴随着全球化进程中对民族国家的重新反思而开启的，法国人试图探索更有利于全球竞争的精英高等教育制度。大学校因此再次面临内外矛盾的选择题：是迎合全球框架，还是坚持国家框架？第四次选择的矛盾反映了法国的两个诉求：其一，迎合全球框架是有条件的制度趋同，打造大学集群，目的是提高法国大学的“国际可见度”；其二，坚持国家框架意味着优化大学校制度，“把精英留在国内”，充分发挥大学校的本土特色，在所有法国青年都能享有平等机遇的基础上助力更多人成为国家精英。这与法国始终强调独立自主的发展战略有密切关系，也体现了法国对待全球化的一种保留态度。法国前教育部长贝鲁在谈到大学改革模式时批评了那些“总是看到邻居家的草地更绿”的思想，指出：“一个首创大学的国家不需要到别处去寻求大学模式。”［33］后任的教育部长也继续体现了法国人企图领导欧洲、影响世界话语、敢与英美主流模式相抗衡的法兰西风格。彼时，精英高等教育制度难以持续的悖论或将成为当下开启高等教育转型、进入高质量发展新阶段的钥匙。此时，法国需要回归自己对大学与全球化的理解：真正的大学，不仅仅是传授技术性、专业性知识的场所，还是生产这些知识的场所，甚至是能够革新并回应周遭社会的智识需求的场所；真正的全球化，是既能够呈现法国高等教育重新融入欧洲并拥抱世界的浪漫情怀，也能反对法国本土倾向于悲观主义或妄自菲薄的忸怩之态［34］。

三、如何在不可持续中实现可持续发展

认识精英高等教育制度不可持续的问题，将有助于深化对精英高等教育制度悖论的理解。了解制度悖论在制度变迁和制度选择中的影响，将有助于反思精英高等教育的现实需求与文化偏好。精英高等教育制度在不可持续的必然性中存在着可持续发展的必要性与可能性。

（一）正视精英高等教育制度的选择偏好

法国大学校无疑是精英高等教育制度发展中一面极具代表性的旗帜。纵观大学校制度变迁的数个历史转折点，它在精英高等教育制度悖论的平衡中踩对了适合大学校高效发展的节拍，在专门性与综合性、教学型与研究型、精英化与大众化、本土化与国际化之间因时因地作出了自己的权衡与判断（见表2）。

围绕四个时期的四次选择，把制度变迁这幅连续、整体的画面呈现出来，可以看出：第一，法国精英高等教育制度的选择偏好存在法兰西文化的固有倾向；第二，因时而变的制度选择有时会大于为制度改革而付出的努力，但也会因此付出积重难返的代价；第三，基于这四个问题的博弈还会在未来重复进行并同时出现，选择并不是一锤子买卖。坎贝尔基于“进化认识论”指出，在生物、心理、文化、组织制度、社会发展等不同层次上的事物演变都将经过“变异、选择、保存”三个阶段［35］。结合这三个阶段的再认识将有助于深化我们对制度选择偏好的理解以及对制度长期适应能力不足的警惕。

第一，组织机构形式的变异与新生。当旧制度下的旧机构保守不堪的时候，建立新机构的任务就提上了制度变迁的日程。通过发明尝试、修正改进，从原始形态的教育机构（如中世纪大学）变异出多种教育组织类型，包括学院、学部、学园、学社、研讨会、沙龙、俱乐部、研究院等。一开始的变异是盲目的，但是因为不确定因素多，各种组织在不同方向上的实验就比较充分，适应能力也相对较强。可以说，越大越具有垄断性的机构越少变异，但抵御风险的能力越强；越小越不具备固定组织形式的机构越多变异，尽管抵御风险的能力弱，但适应环境的能力强。大学校就是在大学未能及时变革、其他组织形式被淘汰的背景下，作为最具有竞争优势的机构形式被选出的。

第二，有效满足时代的人才需求。当机构形式被确定下来后，明确组织目标的任务就提上日程。早期大学校所显示的特性，如非宗教性、亲近王权、贴近现实、关注工业发展和技术革新、小巧的组织结构等，都是组织创新与高效适应的结果。通过竞争与选择，那些最符合当时人们教育需求的机构形式被保存了下来，而当时人们最迫切的需求就是培养人才。大学校培养的是一批致力于民族国家建设与发展的工程师、教师、行政管理与工商管理者，一群具有浪漫精神、高贵品格和专业能力的专门人才，既具备18、19世纪之交西方世界的新思想图景所展现的文理素质，也是劳动分工和城市兴起的背景下新兴市民阶层的代表。于是，大学校作为精英专业高等教育机构在快速适应新环境、新时代、新阶层的进程中逐渐壮大。

第三，稳固精英制度的阶级基础。当机构形式与目标任务都已选定时，组织的阶级基础问题就浮出了水面。依靠什么样的人、培养什么样的人、为谁培养人、服务于哪一类人是大学校必须考虑清楚的问题。19世纪中学教育就属于精英教育的范畴，大学校作为中学后教育天然是面向精英群体的，所以面向精英还是面向大众还没有成为一个问题。但是进入20世纪后，随着民主化进程和平等意识的觉醒，面向精英还是面向大众就成了影响制度长期发展的重要因素。拿破仑模式的精华集中体现在了大学校上，其兼具选拔性和质量保障的考试制度，保证了国家对精英与领袖的需求。不过精英资源一旦占有，就会产生路径依赖，并长时间影响人们的思维习惯和行为方式。尽管面向精英的阶级立场得以进一步稳固，但精英高等教育制度悖论所导致的集权化与窄化问题也愈发凸显。

第四，面临复杂多变的时代挑战。当阶级基础遭受质疑，制度的权威依据也面临挑战。随着精英高等教育制度的机构形式被保存下来且越来越稳定、越来越有效率，它的适应范围将会越来越窄，适应能力也将越来越弱，面临新的变异与新的选择。国家框架还是全球框架是21世纪以后面临的新问题。这并不是说明之前的三个选择已经盖棺论定了。曾经，后一个问题的解决建立在前一个问题解决的基础上且具有因果连环效应；如今，专门性与综合性、教学型与研究型、精英化与大众化、本土化与国际化已经成了一个组合式的复杂问题。如果要全面提升大学校的竞争力与适应力，就要把之前的问题与现在的困难综合起来考虑。最开始的选择可以是高效的、理性的、决绝的，废除大学，一刀两断，但到了现代，多变的环境、多元的需求、多重的任务让判断与选择的难度越来越大，选择的过程越来越长也越来越犹豫。不能因为现在的问题就否定之前的功绩，当时的每一次选择都是事出有因且基本正确的。但往往是因为之前做得太正确了，纠偏的难度反而变得更大了。选择的遗留问题成为后期的疑难杂症，也构成精英高等教育制度不可持续的困境。

（二）发现精英高等教育制度的未来可能

第一，精英高等教育制度的使命仍在继续。首先，精英高等教育的观念是不可回避的。既追求平等又追求卓越的观念是永恒的，“精英高等教育具有激励抱负及为实现抱负提供社会支持及智力资源的使命”［36］。以精英高等教育制度培养精英的方式可能会失败，但成为精英、选拔精英的需求是永续的动力。其次，精英高等教育的制度逻辑是始终存在的。潘懋元先生曾指出，“精英教育机构不应承担高等教育大众化的任务”［37］。不同的组织机构都有各自侧重的目标任务，只要高等教育的功能是培养人才，从事高深知识的探索，就需要相适应的精英高等教育机构或体系。最后，高等教育的高质量发展阶段离不开精英高等教育的引领与拉动。制度悖论是不可能被完美解决的，既没有一劳永逸的制度变革，也没有一锤定音的制度规则［38］，但是在理解与缓解悖论的过程中，制度将会取得更新与进步。

第二，可持续性蕴含在不可持续的制度悖论中。法国是个充满悖论的特殊国度，既崇尚自由与平等，又痴迷荣誉与特权，并都试图用规章制度将他们所崇尚与痴迷之物确定下来，但是制度悖论不能通过行政法令来改变，整体论的对抗性解决方案也是无效的，“改革是渐进的过程，应通过具体情境的实验找到系统中最薄弱的环节出其不意、力图制胜”［39］。法国大学校制度历经三百多年的变迁，在全球高等教育现代化的浪潮中始终坚持探索一条具有法兰西特色、造就国家精英的道路，其持续发展至今的经验就是实现了发展的连续性与间断性的统一。制度的可持续性蕴含在阶段性解决制度悖论的过程中。在一个相对封闭的空间里，经过多次选择与结构化的过程，制度悖论的长期稳定存在是可能的，但在一个开放的空间中，外部挑战的严酷性常使得制度悖论难以容忍。尽管开放的系统有助于解决制度悖论与制度僵化问题，但是这远非平衡制度悖论的充分条件，还需要从规则、习惯、观念等根本原因入手，运用制度悖论的矛盾性，助推系统进入一个新的、更高层次的相对稳定状态。

第三，充分认识精英高等教育制度的两面性。不同国家对高等教育的理念差异决定了其制度悖论的选择偏好。法国大学对于专业准备和专业化价值持有比许多其他国家更理想的看法，德国大学关注知识和学术研究，而英国大学牢记学生个性的全面发展，无论哪种假设都不能脱离各个国家的体制模式［40］。法国是有着精英统治传统的国家，认可专家治国与精英培养的优越性。大学校作为法国具有竞争选拔性的精英高等教育机构，制度悖论的存在，既是助其兴的原因，也是促其衰的源头。既让法国大学校与大学的双轨并行在世界范围内独树一帜，大学校、大学、研究机构的三足鼎立自成一派，又令其在“术业专攻、各有所用”的作用下产生“分裂割据、各自为政”的弊病。所以，精英高等教育制度的消极面是值得警惕的。相比于大学校对法国高等教育系统的分割与分裂，中国“双一流”建设背景下对于一流大学、一流学科的制度化也可能存在断层与断裂的危险，影响高等教育系统的可持续发展。

与此同时，精英高等教育制度的积极面是值得探究的。我国正处于转型发展的关键阶段，亟须“造就更多大师、战略科学家、一流科技领军人才和创新团队、青年科技人才、卓越工程师、大国工匠、高技能人才”［41］，破解卡脖子、卡脑子、卡嗓子等诸多难题。但我国高等教育对于拔尖人才培养模型的供给是不足的［42］。法国从大学校建立之初起就确立的集中式人才培养制度一直延续至今，这种精英高等教育制度的稳固性是源于大学校传统上浓厚的国家色彩，即国家垄断精英的培养，确保社会中的卓越之士接受正统的法式精英教育［43］。正因为精英是在大学校中接受行为准则、价值规范、专业技能的训练并形成了群体的凝聚力，他们才能在进入国家权力机关后继续保持对专家治国和精英体系的忠诚，并在为公共利益服务的过程中继续传承法兰西共和国的价值观。中国与法国既同为文化大国，又同为坚持走本国特色发展道路的转型之国。如果说法国为多元化的世界高等教育模式展现了一种具有法兰西特色的大学校类型，那么中国也理应展现另一种具有中国特色的高等教育模式。现代社会需要通过适度的精英主义把最有能力、最有资格的人筛选和培养出来，但也要确保社会的公平正义，所以高等教育应成为一种共同利益而非阶层之间相互比较的目标，对于优绩和精英的追求绝不能损害以自由、民主、平等为代表的社会主义核心价值观［44］。这就需要我们加强对精英高等教育制度不可持续问题的反思，提高对精英高等教育制度悖论的全面认知，在政策驱动和自主探索的进程中形成多种人才培养模式，为建设世界一流大学贡献“中国智慧”与“中国方案”。

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基金项目：全国教育科学“十三五”规划2019年度教育部重点课题“走向卓越：法国博士生教育的合同模式研究”（DIA190401）。

TheUnsustainabilityandSustainableDevelopmentoftheEliteHigherEducation

BaoJunyi

Abstract：Thedevelopmentoftheelitehighereducationsystemisunsustainable.Thefactualexistenceoftheelitehighereducationsystemcontainsatheoreticalparadoxthatisdifficulttobesolved，whichisabalancebetweenshort-termeffectivenessandlong-termadaptability.Thiswillaffectthehigh-qualitydevelopmentofthewholehighereducationsystem.Grandesécolessystemwasgraduallyformedthroughfourstagesofinstitutionalchanges，namelythebrewingoftheAncienRégime（1589-1789），theemergenceoftheFrenchRevolution（1789-1830），theformationoftheGreatDevelopment（1830-1945），andthechallengesoftheGreatTransformation（1945-present）.Withthedilemmasofspecializationorcomprehensiveness，teachingorresearch，elitismorpopularization，localizationorinternationalization，grandesécolesisstillexploringapathtocreatethenationaleliteswithFrenchcharacteristics.Itnotonlyshowsthecontradictionoftheinstitutionalparadoxoftheelitehighereducationintheprocessofinstitutionalformationandchange，butalsorevealsthatthenecessityandpossibilityofsustainabledevelopmentconsistintheinevitableunsustainabilityoftheelitehighereducationsystem.

Keywords：elitehighereducation;grandesécoles;institutionalparadox;sustainabledevelopment

（责任编辑刘梦青）