连接视角下高中英语读写结合的教学实施路径

引言

《普通高中英语课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称《课标》）指出，理解性技能（听、读、看）和表达性技能（说、写）在语言学习中相辅相成、相互促进。学生应通过大量的专项和综合性语言实践活动，发展语言技能，为真实语言交际打基础（教育部，2020）。综合性语言实践活动即语言技能之间的整合活动，如读写结合。依据《课标》修订的高中英语教材多设置了读写结合等综合性语言实践活动板块。如何利用这些板块培养学生均衡的读写素养，从而促进英语课程六要素的整合，推动学生英语学科核心素养的形成，现已成为许多一线教师关注的热点问题。

Moran和Billen（2014）将阅读和写作描述为两个相互作用的领域，认为同时教授这两者，学生会受益匪浅。基于此，笔者认为读写的有效连接体现在阅读与写作文本在内容、形式、主题等方面的相互促进，能够促使学习者发生学习迁移，从而顺利完成不同的写作任务。然而，不少教师在教授读写板块时，还存在许多问题。例如，教学中虽有阅读和写作活动，但是阅读目的不明确，活动之间缺乏逻辑关联，阅读和写作未能整合、相互割裂等。本文试图从读写连接的角度出发，以人教版高中《英语》教材的读写板块为例，探索连接视角下的读写结合教学实施路径。

读写结合的教学实施路径

1. 发现连接点，确定教学重点

认知发展理论研究了读与写的关系，提出了共享知识关联路径，即从阅读和写作具有共享知识的角度来建立关联（Tierney & Shanahan，1991；转引自王蔷，2020）。这种关联路径的形成依赖于发现阅读与写作共有的词汇、短语、句式等基础知识。因此，发现阅读文本和写作文本之间的连接点成为读写教学的基础。以人教版高中《英语》教材为例，教师可以通过以下三个步骤发现读写连接点。

（1）基于单元主题意义，仔细研读阅读文本，确认连接点

教材读写板块阅读文本的主要功能是为写作任务服务，而写作任务是基于单元主题意义展开的。因此，只有基于单元的主题意义仔细研读阅读文本，才能充分挖掘阅读文本和写作任务的连接点。以人教版高中《英语》必修第三册Unit 3为例，本单元围绕多元文化展开，涉及多元文化在中国与美国各个社会领域的体现。读写板块的阅读文本是一篇带有旅游宣传性质的介绍性语篇，描述了旧金山中国城的历史和现状，并呼吁那些还没有机会去中国的人前往参观。该文本并未全面介绍旧金山中国城，而是选取了其中最能体现文化多样性的几个方面进行描述。写作任务是“Use what you have learnt to write an introduction to your city / town.”。从本单元及阅读文本的主题意义可知，该写作任务要求从文化角度介绍家乡，这是阅读文本和写作任务的意义连接。

（2）分析读写板块的主题以及写作任务，确定写作任务类型

人教版高中《英语》教材的读写板块遵循“以读促写、读写结合”的编排形式，该板块的主题和写作任务及阅读文本紧密相关。因此，研读该板块的主题和写作任务能帮助教师确定写作任务的类型，进一步明晰写作任务和阅读文本之间的连接点。以上述单元为例，该板块的主题是“Describe a place with distinctive cultural identity.”，学生要阅读的文本是一篇对地点的描述性文章，而在学习结束后要写的也是一篇对地点的描述性文章。这一类文章有特定的文本结构和语言特征，因此教师要引导学生在阅读的过程中格外关注。综合分析来看，阅读文本的写作目的（Why）和结构及语言特征（How）是阅读文本和写作任务的连接点。从读写结合中迁移创新层次的写作任务类型来看，该任务属于形式迁移类（见表1）。

（3）借助评价量表，明确教学重点

人教版高中《英语》教材在大部分读写板块中都附有针对写作任务的评价量表（checklist），不仅可以用于学生写作的过程性评价，也可以用于写作后的终结性评价，还可以帮助教师明确读写教学的重点。再以上述单元为例，该单元读写板块的评价量表涵盖的维度中，“Is the information specific and are the facts correct？”和“Does the city / town introduction contain all the important information？”指向写作的具体内容。写作任务是introduction to your city / town，需要学生结合自身实际进行创新，阅读文本的内容难以直接迁移到写作中，因此不是教学重点。而评价维度“Is the city / town introduction clear？”“Is the information arranged in a good order？”“Does the passage have a proper beginning and conclusion？”指向文章结构和写作方式。写作文本和阅读文本的体裁一致，因此学生可以在写作中迁移运用阅读文本的语篇结构，这就构成了读写课的教学重点之一。

2. 根据连接点，设计教学活动

对于教师来说，发现读写连接点的意义不仅在于发现阅读和写作之间的关联，更重要的是要基于连接点设计合理的学习活动，在课堂中践行英语学习活动观，帮助学生内化并应用读写连接，完成写作任务。为了使读写活动中的阅读活动指向更明确，教师应判断写作任务属于读写结合迁移创新层次中的哪一种写作任务类型（见表1），将重点聚焦在阅读文本相应的可迁移部分。

表1. 读写结合中迁移创新层次的写作任务类型（钱小芳、王蔷，2020）

（1）创设情境，引入主题意义

合理真实的情境创设是激发学生学习热情和动力的重要基础。教师要充分考虑主题情境与学生实际之间的关系，通过活动在两者间建立关联，激活学生已知，引发学生思考，通过感知与注意活动创设情境（王芳、黄燕萍，2023）。同时，教师在课堂开始就要明确写作任务、写作要求和写作量，这有利于提高学生在阅读中对内容、问题和语言的关注和学习（王蔷，2020），促使学生带着目的充分理解文本意义，明确连接点，并为写作铺垫所需要的各种支撑。

（2）根据连接点，设计不同写作任务类型的教学活动

不同类型的写作任务有不同的教学重点，教师要根据连接点来为学生提供支架。

内容迁移类写作任务要求学生要在新的情境中，把所读的内容和相关语言转换为其他形式进行输出（钱小芳、王蔷，2020）。因此，阅读文本的内容和相关语言成为最重要的支架，而阅读语篇的结构所提供的支撑作用较弱。例如，在人教版高中《英语》必修第二册Unit 2中，读写板块的阅读文本是一篇寓言故事，讲述的是人们在面对同样的问题时不同的情感表现和反应，呼应了“Morals and Virtues”的单元话题。该板块的写作任务是完成一篇故事评论，要求学生针对这个故事发表自己的观点。故事评论的结构一般为“概括故事基本信息—分析故事—表达观点”，不同于阅读文本中寓言故事本身的语篇结构。对于学生而言，要完成这项写作任务，阅读文本语篇结构的借鉴意义不大，更重要的点是内容和语言的关联。因此，学生要对阅读文本的内容进行概括和整合，并形成自己的观点，而教师要提供的重要支架应是内容和语言。因此，在该板块的阅读教学部分，教师可以设置一系列活动来为写作提供内容和语言支架（见表2）。

表2. 内容迁移类写作任务学习活动案例

形式迁移类任务是基于阅读文本的形式特征进行迁移。文本的体裁、语篇结构和组织方式等具有突出的支架作用，而文本的内容和语言表达（表示语篇层次的衔接连贯的语言除外）提供的支撑作用较弱（钱小芳、王蔷，2020）。例如，人教版高中《英语》选择性必修第四册Unit 2读写板块的写作任务属于形式迁移类，要求学生在阅读一篇对澳大利亚标志性动物的介绍文本后，撰写对中国标志性动物的介绍。在创设情境和引入写作任务之后，教师可以通过一系列活动帮助学生获得结构和语篇组织方式的支架（见表3）。

表3. 形式迁移类写作任务学习活动案例

完全创新类的写作任务要求较高的创造性，写作形式通常是续写或者创造性写作。在写作中迁移的部分是话题相关内容，创新的部分是内容、语言和表达形式（见表1）。例如，人教版高中《英语》选择性必修第四册Unit 1读写板块的阅读文本是科幻小说The Time Machine的节选，文本不包含小说结尾。于是，笔者设计了一个读后续写的活动，让学生以作者的身份展开想象，描述穿越时空后的故事，并体现出足够的创新性。而续文的质量除了取决于情节的创新性外，还取决于续文和原文在情境和语言上的协同性。因此，教师要帮助学生在阅读的过程中搭建好内容和语言支架，让他们在续写的过程中做到情境一致、语言协同。在创造情境和引入写作任务后，教师可以通过一系列活动来帮助学生搭建支架（见表4）。

表4. 完全创新类写作任务学习活动案例

3. 依据连接点，设计写作评价量表

评价可帮助教师诊断学生的学习问题，从而根据需要提供必要的支架和及时的反馈（陈柏琪等，2023）。如前文所述，人教版高中《英语》教材读写板块基本都设有评价量表帮助学生进行自评和互评。需要注意的是，评价量表还应源于目标、与目标一致，是目标在内容维度和表现维度的具体化（王建平、黄艳，2023）。因此，教师也可以依据读写连接点，结合教学目标，带领学生共同生成该堂课的评价量表，使评价更具有针对性。教师在设计写作评价量表时应遵循以下三点。

（1）动态生成评价内容，实时优化教学

《课标》建议教师应努力把评价活动融入课堂教学活动的各个环节。在读写教学中，教师要根据连接点来设计教学活动，并生成指向课堂最终教学目标的形成性评价量表，从而判断和监控学生在过程中的学习效果，将形成性评价有效融入教学之中。因此，评价内容的生成，要和教学活动与教学目标密切相关。以上文提到的内容迁移类写作任务（见表2）为例，针对简要复述故事的活动，可以生成评价内容“The writer gives a short description of the story.”；针对细读后利用表格梳理文本内容的活动，可以生成评价内容“The description includes the most important details of the story.”；针对分享对故事的观点这一活动，可以生成评价内容“The writer gives his / her opinion about the characters or their actions.”。这些生成性的评价内容既可以评价学生课堂学习活动的完成情况，也构成了最终写作任务中有关写作内容的评价标准。

（2）依据连接点，确定重点评价维度

评价的内容应该具有针对性，不能面面俱到，教师应围绕核心素养的内涵和学习特征划分评价的内容维度和等级（王建平、黄艳，2023）。在设计评价量表时，教师应依据读写连接点，确定重点评价维度。内容迁移类写作任务评价量表的重点是对内容和语言的评价；形式迁移类写作任务评价量表的重点是对表达形式的评价，完全创新类写作任务评价量表的重点是对协同和创新的评价。以上文提到的形式迁移类写作任务（见表3）为例，在分析阅读文本的写作手法时，教师引导学生发现作者采用了设问、类比、明喻、夸张、重复等多种写作手法。因此，在设计写作任务的评价量表时，写作手法就可以作为主要的评价维度，如“The writer raises a question at the beginning to arouse the reader’s interest.”“The writer properly uses various writing techniques to make the description vivid and appealing.”。

（3）依据重点评价维度，恰CsGy6Vf7A+UF6NJodpoycQ==当设计评价等级

教师根据任务完成质量从高到低来划分不同的等级，所形成的等级性评价量表可以用于学生写作完成后的自评和互评。细化的等级量表能够充分发挥学生在评价中的主体性，培养学生的自我评价和反思能力，从而通过评价促进学习。在学生自评和互评的过程中，教师可进行示范，并通过追问等方式帮助学生持续反思、修改和提升，最终通过教师评价予以整体反馈。以上文提到的完全创新类写作任务（见表4）为例，教师依据重点评价维度，对续写的写作任务生成等级性评价量表（见表5）。写作完成后，教师可以根据量表对学生习作进行评价，学生也可以根据评价维度和等级进行自评或互评，并在相应的等级处打分。

表5. 评价量表示例

注：评价标准略

结语

在连接视角下开展高中英语读写结合教学，教师要仔细研读教材和文本，基于板块主题、写作任务、阅读文本等，发现阅读文本和写作任务之间的连接点，再根据连接点设计不同写作任务类型的教学活动，内化和应用读写连接。在内化连接的过程中，教师要注重情境创设，让学生在课堂开始明晰写作任务，再根据不同的读写连接点，通过有层次的学习活动，有针对性地搭建支架。同时，在教学的过程中，教师可带领学生生成聚焦读写连接点的评价量表，为学生及时提供学习情况的诊断与反馈。

* 本文系广州市教育研究院2022年度科研课题“有效连接视角下高中英语教材读写板块教学评一体化实践研究”（课题编号：2022jxp43）的阶段性研究成果。

参考文献

Moran， R. & Billen， M. 2014. The reading and writing connection： Merging two reciprocal content areas [J]. Georgia Education Researcher， 11（1）： 188—208.

陈柏琪， 覃麟， 黄菊. 2023. 基于诊断性测评的高中英语读后续写支架搭建课例研究[J]. 英语学习， （7）： 36—41.

教育部. 2020. 普通高中英语课程标准（2017年版2020年修订） [S]. 北京： 人民教育出版社.

钱小芳， 王蔷. 2020. 连接视角下的高中英语读写结合的途径与方法[J]. 中小学外语教学（中学篇）， （12）： 12—17.

王芳， 黄燕萍. 2023. 英语教学中学习理解类活动设计的问题与策略[J]. 英语学习， （6）： 26—29.

王建平， 黄艳. 2023. 形成性评价量表在英语绘本阅读教学中的设计与应用[J]. 英语学习， （5）： 27—31.

王蔷. 2020. 在英语教学中开展读写结合教学的意义及实施途径[J]. 英语学习， （5）： 26—32.

作者简介

王佳怡 广州外国语学校高中英语教师、级长。