小学科学长周期活动分步推进的逻辑进路

摘 要 小学科学长周期活动对促进学生亲历学习、提高综合素养具有独特的作用，但是因其时间跨度较长而导致在教学实践中遇到诸多困难。因此，可以借助联通主义学习理论，引导学生亲历自主选择、互动交流、总结建构的过程，通过创造交互机会实现长周期活动中各节点之间的连接，逐步更新并完善学习者自身的认知结构网络，最终实现学习者在长周期活动中的智慧聚变。

关 键 词 联通主义学习理论；小学科学；长周期活动

引用格式 林淑鑫.小学科学长周期活动分步推进的逻辑进路[J].教学与管理，2024（32）：58-61.

长周期活动是指在较长时间段内解决具体问题或者展开主题性任务，完成周期可能为一周、一个月甚至多个月。小学科学长周期活动以其探究性和实践性，对提升学生综合素养具有独特价值[1]。这类活动要求学生长时间、深入地参与，然而由于学生缺乏持续探究兴趣、教师忽视过程性指导、家长支持不够而难以坚持。例如“观察月相”活动中，学生参与度低、记录不完整等现象都反映出长周期活动初衷难以落地，已成为一线小学科学教师教学中的“老大难”。

面对这些困境，联通主义学习理论提供了新的视角。该理论认为学习是一个开放、动态、网络化的过程，强调知识的联通、经验的共享以及学习者的交互[2]。基于联通主义的长周期活动，有利于构建虚实融合的学习社区，实现线上线下联动学习，同时促进社会化协同合作，培养学生解决问题的能力。在联通主义指导下，学生不仅是知识的接受者，更是知识的贡献者，有助于构建更为丰富的认知网络。在实际应用中，教师可通过互联网平台，建立学习社区和家校协同供给体系，鼓励学生分享观察记录、交流心得，形成知识网络。笔者在联通主义学习理论的指导下，尝试引导学生亲历自主选择、互动交流、总结建构的过程，从而促进小学科学长周期活动的有效实施和学生能力的全面发展。

一、自主选择：以家校“共谋”为契机，推动长周期活动拉开序幕

1.以拓展性成果为内驱，产生亲历完整活动的动机

为了克服学生对小学科学长周期活动完成周期和学习过程过“长”的畏难心理，教师需要在活动初期为学生展现具有吸引力的“终点”，使其产生亲历活动全程的愿景。长周期活动的拓展性成果就可以成为这样的内驱力，拓展性成果不属于教材范围，但是与其内容有直接关联，拓展性成果一般具有如下特点：花费时间不多、材料便宜易得、制作过程好玩、制作成果有价值。

比如在三年级植物养殖活动的最后，学生亲手制作该植物的“书签标本”和“植物水晶滴胶”；四年级养蚕活动后学生亲自抽丝制作成精美的“蚕丝扇”；五年级微生物单元学习中学生用地方美食毛豆腐代替馒头开展发霉因素的长周期研究。这些对学生来说都是不可预见的新奇体验，当他们意识到通过亲历完整活动可以获得拓展性成果时，就会产生内在动机去参与这些活动。这种动机激发了学生主动参与各种活动的热情，使他们能够全身心地投入其中，从中获得更多的学习和成长机会。

2.以真实生命体验为纽带，构建家校协同供给体系

学生是小学科学长周期活动参与的主体，由于突破了学校的时空限制，活动的支持者、协助者和陪伴者自然就成为家长。因此，构建家校协同供给体系，以保障长周期活动开展很有必要。那以何作为“纽带”拉动家长参与长周期活动呢？笔者认为儿童获得的真实生命体验可以成为“说客”。

苏霍姆林斯基认为：“在人的心灵深处，都有一种根深蒂固的需要，就是希望自己是一个生命的发现者、研究者、探索者。”这种需要在儿童的精神世界里可以理解为“真实生命体验”，即通过亲身经历和体验获得对生活和世界的真实理解和感受。小学科学长周期活动为真实的生命体验提供机会，能够让儿童更深入地了解自然界的奇妙和生命的奥秘。无论是观察月亮还是养蚕，都是以一种令人愉悦的方式与大自然互动，并且能够带给儿童深刻的体验和启发。

在家庭和学校之间构建一个以真实生命体验为纽带的亲子互动体系，可以促进家校之间的合作和交流（如图1）。通过共同参与各种活动，家长和学生可以互相倾听和理解彼此的需求和期望，共同制定目标和计划，并努力实现这些目标。这种亲子互动不仅可以加强家庭和学校之间的联系，还可以为学生提供更多的学习机会和成长空间。

3.以碎片化实践为方式，初步构建认知节点间联系

小学科学长周期活动内容多、跨度长，是学生易产生畏难情绪的原因。因此，在活动布置初期，教师要让学生明确：即使在忙碌的日常生活学习中，借助碎片化的参与方式也能顺利完成长程实践活动。碎片化参与方式是指在忙碌的日常生活中，通过利用碎片化的时间和资源，参与各种活动和项目。如在观察记录月相活动时，可以利用上学和放学的间隙抬头寻找并观察月亮，还可以是课间休息、晚上在家的间隙，甚至在周末出游也可以随时观察。教师可以引导学生合理安排时间，制定一个清单，列出需要完成的任务，并在碎片化的时间里逐一完成。学生在充分利用零散时间的同时，还能提升自己的自主学习能力。通过碎片化实践获得碎片化的信息，学生能够初步构建自身原认知与新资源之间的连接。

二、互动交流：以多元供给资源为抓手，引发长周期活动热度攀升

1.创设趣味性激励挑战，提供长周期活动的持续内驱

在联通主义学习情境中，开展长周期活动一开始吸引了较多的学生参与，但是随着活动的推进，对活动的注意力下降，很容易出现学习者流失的现象。在活动初期教师为学生提供了完成拓展性成果的内在动机，在活动中期，就需要通过外部动机引发学生对某种需要的追求而提高长周期活动的活力。

如在“观察月相”的活动中，至少需要学生连续观察并记录一个月的月亮形状变化。在第二周学生观察月亮的热度就消退了不少，甚至还有全然忘记的。于是，笔者开展“月相占座活动”，每天在班级群里发送实时月亮拍摄图的前10位学生可以视为当日占座成功，活动结束后占座次数在全班前十的可以获得教师专门准备的奖品一份。笔者发现，占座活动可以迅速激发学生的好胜心和上进心，形成你追我赶的浓厚的“观察月相”氛围。

教师应时常关注学生反馈的情况和问题，了解学生的进度与困难，提供相应的支持与指导。在日常教学中定期反馈每位学生所处的不同阶段及取得的积分，促进学生关注下阶段内容，调整个人学习状态。

2.利用群体空间唤醒效应，实现信息圈辐射影响

在联通主义学习情境中，交互是学习的核心方式。在小学科学长周期活动中班级群就是最常用的媒介场域，其参与主体是有着真实人际关系的教师和学生家长，正在开展的长程活动就是引发公共空间内全体成员共同关注的纽带。由于公共群体空间有大量他人在场，教师可以借助他人在场效应，让长周期活动的相关信息成为打破水面平静的石子，以信息圈辐射传递的方式，唤醒场域内其他的学生及家长，引发学生对长周期活动的关注。

如“家长1”与教师进行了交互，这样的行为就会形成第一层信息圈，自动辐射影响到家长2、3、4……引发家长2参与家长1的交互，此时就形成第二层信息圈，继续辐射传递给其他家长。通过个体与个体之间的互动，产生有传递作用的信息圈，引发对家长的时刻唤醒，从而变为群体与群体之间的交互（如图2）。信息的不断交互与发酵，可以不断制造对长周期活动不同角度的新关注点，以此保障长周期活动的热度不减。

3.裂变出经验异质的小型群组，实现集体智慧共享

笔者鼓励学生组建以长周期活动为主题的小型群组，由于每位学生都在亲历实践活动，获取的经验和现象不一定相同，因此，每个人都承担着传递信息的作用。如在养蚕活动中，每个研究小组都组建了自己的养蚕交流群，有的群邀请教师加入，有的群选择完全依靠组员的智慧来解决问题。在这样的小型群组中，信息直接抵达目标群体，围绕活动内容随时进行交互，能在最快的时空中解决问题。群组中的交互可以涉及实践活动全过程：如蚕卵什么时候能成熟？桑叶能否喷水？放在纸盒还是塑料盒子里养更合适……

学生通过高频次的交互，实现不同个体间的连接，分享信息的同时自己也在消化整理。学生自身的认知网络得到完善，化为互动动力，投入新的群体交互中。

三、总结建构：以多节点交互为耦合，实现长周期活动智慧聚变

1.搭建“多对多”交互平台，强化认知节点深度连接

（1）教师及时进行个性评价，实施精确供给。在长周期活动的后半程，教师应该根据学生的个体差异，及时进行个性化评价和反馈。这样可以更好地了解学生的学习需求和问题，及时提醒学习者的学习进度，以帮助每位学生取得最佳的学习效果，对学习者实施精准指导与干预。在师生交互中，双方不仅仅是教师与学习者的关系，而且能在交流中学习借鉴对方的成果。如在养蚕活动中对学生进行个性化反馈时，教师也能反向学习到与养蚕相关的零碎知识。

（2）同伴去中心化交互，强化经验贡献的价值。在长周期活动期间，学生在课堂或者课间都会向老师交流自己的各种见闻，此时教师就是学生交流反馈的中心。但仍有一大部分学生不好意思在教师面前表达，这就需要建立“去中心化”的交流互动。在课下教师要鼓励学生在群组内及时分享，在课上开展“活动交流会”。对交流互动的内容可以随时进行补充或者反驳，以引发更多轮次的交流。在这个过程中，来自其他同伴对自己的认可，可以增加学生的参与获得感，同时促进学生更加积极地参与到交互中[3]。“去中心化交互”中没有所谓的中心点，无论是教师还是学生都是交互网络中的一个节点。每个节点都进行分享交流进而产生对周围节点的连接，这样更容易产生节点之间的深度连接，提高信息传输的联动性。

2.筛选整合碎片化数据，完成认知的重组和创生

在活动实践结束后，教师需要引导学生梳理信息，完成新的知识网络体系的构建。这些信息往往以碎片化形式存在，包括自己的记录、课堂交流互动的内容以及各种公共群组中的信息。学生要筛选甄别这些碎片化的知识，摒弃与自己研究无关的内容和无效信息，将接收到的新知识与旧知识体系建立连接，逐步实现知识节点间的联通。在这个过程中，隐性的知识逐渐外显，在充分消化吸收后再次转化为新的内隐性知识，实现认知网络的重组和创生。如在养蚕活动结束后，引导学生归纳总结自己的所见所闻，整合成一份“养蚕手册”，作为礼物留给学弟学妹们，帮助他们在下一年顺利地让蚕羽化成蛾。除了绘制成手册，学生还可以以思维导图、小报、幻灯片等形式，把内容总结成研究小报告。在梳理过程中，学生能对研究问题抽丝剥茧，不断完善自己认知模式和知识结构。这样可以帮助他们更好地理解和应用所学知识，提高学习的深度和广度。

3.反思总结量化表现，增加获得感与自我认可

（1）描绘学习量化画像，互评促反思提升。在一个长周期活动的全过程中，需要有不同阶段的评估和反馈。结合学习者在学习手册以及互联网媒介上留下的痕迹，可以绘制成每位学习者的学习画像，精准判断学习者的状态。它强调的是对活动过程中的学习、发展和进步展开的观察和记录，而不仅仅是对最终结果的评价。通过贯穿整个活动过程的评价和反馈，可以帮助学生不断了解自己的进展和发展，并在活动中进行必要的调整和改进。这有助于提高他们的学习效果和满意度，同时也有助于长周期活动的实施。

在制定评价量表时一定要让活动主体一同参与制定。在活动开始之前，设定明确的目标和期望，这些目标是可衡量的，而且能够在活动的不同阶段进行评估。最后，评估结果要及时反馈，使学生对自己的长周期活动产生全方位的认识，做到用评于学、融评于教。

（2）迁移运用成功经验，达成正向自我认可。活动结束后，教师要引导学生回顾长周期活动中积累的成功经验，并尝试将它们应用到新的挑战中。这样可以让学习者意识到自己具备解决问题和应对挑战的能力，从而增加自信。比如月相观察记录活动结束后，通过排列归纳全班观察记录的月亮形状，找出月相变化的规律和周期。掌握这些后就能掌握新技能——看当晚的月亮，推测出当天的农历日期。正是因为通过长周期活动搜集到了月相信息，才有迁移运用的资本，享受到亲历实践活动带来的自豪感。

笔者发现在每个长周期活动中，日常存在感不强或者表现平平的学生会发生显著的变化，时常让人眼前一亮。此时，来自同伴、教师、家人的肯定让学生倍受鼓舞，正向强化了长周期活动的积极体验，增强他们的获得感与自我认可[4]。

总而言之，小学科学长周期活动使学生亲历自主选择、互动交流、总结建构这些过程，通过大量交互实现长周期活动中各种资源、信息与学习者之间的连接，逐步更新并完善学习者自身的认知结构网络，最终实现长周期活动中学生的智慧聚变。

参考文献

[1] 中华人民共和国教育部.义务教育科学课程标准（2022年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2022：2-3.

[2] 王志军，陈丽.联通主义：“互联网+教育”的本体论[J].中国远程教育，2019（08）：1-9+26+92.

[3] 秦婷，郑勤华.联通主义学习社区个体知识贡献影响因素研究[J].现代远距离教育，2020（05）：52-61.

[4] 周敏.长周期作业：量感培养的有效路径[J].小学数学教育，2021（20）：7-9.

[责任编辑：陈国庆]