“不”字串珠 细读文本

摘要：文言文高效课堂必须基于“一课一得”理念，挖掘文言文的丰富意蕴与教学价值，做到在语文实际教学情境下的文本细读。教学时，精选内容，巧设悬疑，一线串珠，激发学生学习的主动性；牵引勾连文本，让学生在语言精妙处、隐含处、空白处进行品析、挖掘、还原；创设真实情境，联系创作背景与时代风潮，使学生深化个人情感体验，树立正确价值观。

关键词：《马说》；“不”；文本细读；一线串珠；一课一得

语文课要实现减负、增效、提质，文言文教学是绕不开的一关，也是非常难啃的“硬骨头”。目前文言文课堂教学主要存在以下问题：无法深入文本解读，难以明确掌握重点；没有创设情境，难以激活学生的个人体验和学习兴趣。

为实现文言文高效课堂，教师需基于“一课一得”理念，挖掘文言文文本的丰富意蕴与教学价值，做到在语文实际教学情境下的文本细读。这就要求教师从“文言”“文章”“文学”“文化”四个层面深入分析品味文本，尤其要注意章法考究处与炼字炼句处。但即便文言文的“一体四面”都能在课堂中有所涉及，教学时教师也要避免贪多，需精选教学内容，巧设悬疑，一线串珠，激发学生学习主动性；注重文本细读，牵引勾连文本，让学生在语言精妙处、隐含处、空白处进行品析、挖掘、还原；创设真实情境，联系创作背景与时代风潮，促进学生投入情感，树立正确的价值观。

以统编版语文八年级下册第六单元《马说》中的“不”字为例，结合教学实践，对基于文本细读的文言文教学策略进行探究。

一、“不”字为线，设疑激趣

语言形式是文章情感主旨的重要载体，文言文言约意丰，关键字词承载着说不尽的意蕴。它们由作者反复推敲，是高效解读文本的密码，抓住它们，就能以小见大，以点带面，深潜文本。

《马说》一文借具体形象说理，通篇托物寓意，学生应明白千里马、伯乐、食马者的象征含义。同时，作为一篇具有“不平则鸣”性质的作品，151个字的短文出现了11个“不”字，且“不”字与前述伯乐、千里马、食马者及作者皆密切相关，串联着全文论说的重要内容：伯乐不常有，千里马不以千里称，食马者不知及作者的不平之鸣。文中蕴含的情感也很丰富：从对伯乐不常有的惋惜到对千里马不幸遭遇的悲叹同情，再是对食马者无知的愤懑批判、辛辣讽刺。因而以“不”为主线，联系“伯乐不常有”“千里马不以千里称”“食马者不知”与作者的不平之鸣等主要内容，可制定出“梳理——品味——思辨”的课堂主线。

文言文课堂要让学生提起兴趣，深入品读，最佳方法便是设置疑问，让学生化被动为主动。课堂伊始，教师可出示教学目标：“今天我们一起走进《马说》，通过品味关键词语，理解作者的观点和情感。”学生自然会好奇，《马说》一文中哪些算得上是关键词语呢？教师适时提醒，可以说明关键词是文中反复出现、富有表现力、非常特别的词语，继而顺水推舟，让学生边诵边寻，找出出现次数最多的字。

八年级学生阅读现代文时已经掌握了一些文本细读的方法，但在文言文学习中，却常常忽略关键字词的重要作用，不能品味其中深意，理解文章意旨。教师点示关键词语的重要作用，为下面梳理分类品析做准备，也能令学生的注意力更为集中。

学生通过寻找，发现“马”字在文中出现10次，题目叫作《马说》，意思是“说说马的话题”，并不稀奇。学生还会找到一个更为特别的字，即在文中出现了11次的否定副词“不”。

教师可据此提出问题：“这些‘不’字出现的情形都一样吗？”同时让学生继续深入阅读，梳理归纳含“不”字的句子。学生会发现这些句子所牵涉的对象有所不同。这一环节，可用希沃白板软件的课堂游戏功能，让学生将这些含“不”的句子与联系最紧密的对象配对，增加课堂趣味。学生在配对过程中会发现，“其真不知马也”虽是说食马者，但情感色彩很浓烈。纵观全文，可以认为是最后作者跳出来说的话，归入作者那一类更合理。“鸣之而不能通其意”关系到千里马与食马者，这句与食马者联系更紧密。学生在配对时做出的判断，全部基于对文本整体的理解感知。

学生按照分类结果，分主体对象探讨，由四个主问题串联起来，结构明晰，目标明确，“不”字一线串珠，统摄全文。

二、涵泳语言，想象含“不”的画面

文本意义建构与读者的阅读密不可分，想深入品味文言文，须反复沉浸在文本之中，用充实的想象力将枯燥的文字点染为鲜活的画面，对文本的语言精妙处、隐含处、空白处进行品析、挖掘、还原。

聚焦第一问“千里马有何不平”，学生联系这一类含“不”的句子，用“我是一匹千里马，但是……”的句式来描述，移情入境，想象自己成为千里马，从而见文中主人公之所见，思文中主人公之所思，感文中主人公之所感。学生深读文章，抓住与“不”字有关的细节来写，用否定句式表达：“千里马不能驰骋千里，不能被伯乐所养，不能生活在豪华的马厩之中，不能有千里马的名声，不能吃上新鲜的豆子和麦草，不能吃饱喝足……”一个“不”字，足够心酸，一个接一个的“不”，道出了千里马的不幸与不甘，不仅肉体上受摧残，心灵上还要承受折磨。

千里马的悲剧是食马者造成的，由此引出第二问“食马者有何不知”。结合相关含“不”的句子，描述食马者的表现，让学生说说食马者形象。这一问比上一问又有层次的提升，前者注重联系文章选点仿写，后者在理解描述的基础上又有概括，体现“文章”层面上的思维能力提升。

千里马越悲惨，食马者越让人痛恨，可是“伯乐不常有”，自然又引出第三问：“为何作者说伯乐不常有？”此时可适时出示助读资料：韩愈既没钱财也没背景，不得不奔走于一些达官贵人门下，写自荐文多方求助。近十年间，七次考试、六次落榜。他愤而上书宰相求擢用，上书三次，无一得到回复，上门拜访三次，都被守门人打发走。

然后顺势让学生思考作者创作《马说》的目的与千里马的寓意，最后概括全文：作者借千里马表达“有了伯乐，才能发现人才”的观点，指出“千里马常有，而伯乐不常有”，即人才常有，善于发现和选用人才的“伯乐”却不常有。

至此，来到第四问“作者的不平之鸣是什么？慨叹背后包含着作者怎样的情感？”这句“呜呼！其真无马邪？其真不知马也！”又让学生深潜文本，将前面所学勾连贯通，既有对食马者无知愚昧的批判，辛辣的讽刺，又有对“伯乐不常有”的惋惜感慨，还有对千里马“不以千里称”的同情怜惜。

三、互文共振，勾连“不”字思辨

《马说》是政论辩说类文言文，应在严密的论证中体会文人的入世精神和思想锋芒。前文教学环节深入解读文本，但文言文经典的魅力在其深远的文化价值和影响。《马说》中，千里马难遇伯乐，几乎是古往今来大多数人才无法摆脱的宿命。学生需要把这个历史话题和自己的生活实际联系起来，从经典中窥见古人风姿，汲取生活智慧。因而启发思辨环节非常重要。

文本细读在文言文教学实际应用中除了聚焦单篇的构思造句之外，更要注重长远的文化涵养，让同主题的多篇文本聚合交互，构建更深的文本意义。因而思辨环节可精选多则材料，如孔子、韩愈、苏轼等人的人生际遇的论说，就千古以来长议不衰的“人才”话题联系社会实际，从文化传统认知、审美心理个性等方面去落实“文化的理解与传承”。

教师可提出新的问题引发学生思考：“假如你是千里马，怀才不遇时，会做出怎样的选择？”学生面对这一问题，独立思考后，写下做法与理由，再进行小组讨论，推举出小组最认可的一份答案在全班分享。同学们通过在小组内畅所欲言、发表意见，又在全班交流讨论，擦出思维的火花，逐渐明白“是人才，就要不懈奋斗，修炼自身”。学生联系材料与自身实际，学会在失意时正确积极面对，这就让文本的学习实现了“文化”层面的提升。

课后建议还可进行两项相关练习：必做练习为巩固课堂所学，围绕课堂“思辨”环节的话题写一篇300字左右的小短文；选做练习为拓展思维提升，阅读“思考探究”的短文，结合课文写一段文字，谈谈对人才问题的看法。

文言文高效课堂追求目标清晰、落实有效，在语文实际教学情境下，文本细读的多个策略让学生真正深潜文本，从而以学生为主体，让学生品味文本丰富的内蕴。《马说》一文以“不”字串珠，细读文本，实际上也是基于“一课一得”理念，让师生向文本深处漫溯，在有限的课堂时间，共同挖掘中华文化的无限美好，提升阅读能力，促进思维发展，培育核心素养。