素养立意：混合式学习提升语文课外阅读效度要略

摘要：信息时代的小学生的课外阅读需要坚持素养导向，关照阅读过程、阅读方法、阅读评价。因此，本文提出重构阅读程序、重组阅读要素、重设阅读空间的策略，以期能够有效提升语文课外阅读的效率。

关键词：核心素养；混合式学习；课外阅读

中图分类号：G434 文献标识码：A 论文编号：1674-2117（2024）21-0083-03

阅读是学生发展核心素养的关键，其作为指向综合能力发展与学科核心素养提升的重要学习形式正被越来越多的教育实践者重视。与课内阅读相比，课外阅读更具有独立性、自主性、单边性，因此它也面临缺乏指导、交流延滞、监管疲软等挑战。

《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“新课标”）在课程实施部分建议：“积极关注教学流程、教学方法、资源支持、学习评估等新变化，探索线上线下相结合的混合式语文学习。”那么，教师应如何充分发挥信息技术在阅读教学变革中的价值和功能呢？笔者通过实践总结了以下策略，以此拓宽学生阅读时空，提升学生阅读效度，丰盈学生阅读体验，促进学生核心素养发展和生命成长。

重构阅读程序，将课内阅读策略延伸运用于课外

1.统整结构化的阅读模块，提升阅读品质

推进课外阅读的原动力是学生对阅读内容的好奇心与探索欲。因此，教师可以利用数字化阅读平台，将阅读内容设计成可供学生选择的阅读模块，并以整本书的核心问题或提纲挈领的关键性问题作为每个模块的“吸睛”导语，让学生在不同的阅读模块中循着阅读目标进行主动阅读。

例如，五年级课外阅读推荐书目《西游记》，想象神奇，情节曲折，最受学生欢迎。学生从小接触过的相关影视作品、图画书等不在少数。“你知道，孙悟空有哪些名号吗？”“在西天取经的过程中，唐僧师徒四人走过了哪些地方？”“孙悟空降妖除魔，遇到了哪些妖怪？哪个本领最大？”“书中的哪个情节最神奇？”……这些点状的阅读模块（如下图）链接阅读经验，学生的阅读记忆被唤醒，脑海中不断浮现已经有所了解的妖魔鬼怪、神奇情节，同时心中也会产生疑问：唐僧师徒四人还在哪些地方经历过怎样的磨难？究竟哪些妖魔鬼怪本领通天？学生深入阅读的兴趣因此被调动起来。

2.驱动连续性的任务挑战，突破阅读瓶颈

由于阅读环境、阅读水平等的差异，在课外阅读中，学生对学习活动的实践欲望、理解程度等参差不齐，且小学阶段的学生天真活泼，渴望得到老师和同伴的赞赏。因此，教师就更需要关注激发连续性成就感，使学生获得深层次的快乐，触发新一轮阅读的动力引擎，即将学生难以理解的本质问题通过具体情境转化为学生易于接受的且具有挑战的驱动性问题，并在数字化阅读平台上发布，激发学生主动参与实践探究的意愿，促进其持续性、创造性地成长。

例如，针对二年级阅读推荐书目《一粒种子的旅行》（安妮·默勒），教师可以以混合式学习方式推进阅读，具体实施如下。

核心知识：植物的传播方式与种子形态（特征）、传播媒介等的关系。

任务情境：陡峭的山崖、墙壁的缝隙、高高的房顶、公园的角落……我们常常会在一些不可思议的地方见到植物的身影。它们究竟是怎样把种子传播到这些地方的呢？

阶段一：①植物是如何传播种子的？②种子的传播方式取决于什么？③你还知道哪些种子传播的方式？

阶段二：如果你是一位植物传播学家，你在某个地方发现了一种未曾发现过的植物，请画出它及其种子的形态，并介绍它的传播方式。

在整个阅读实践过程中，学生通过阅读文本、查阅资料、调研访谈、实验分析、实地勘察等方式，提取并整合有效信息，并通过比较、分类、推理、归纳等方法进行更深一层的认知加工。

3.运用可视化的学习工具，优化阅读方法

数字阅读平台上的可视化学习工具有助于学生整合关键知识，形成结构化图式。思维导图、表格、学习单等学习工具的使用，使方法看得见，使思维有载体，使阅读过程有记录。而且，不同体裁和表现形式的阅读文本匹配不同的可视化学习工具，教师应对具体的阅读任务用什么样的图表形式提供针对性指导。

例如，二年级阅读推荐书目《神笔马良》，学生借助数字化阅读平台分步解锁三个连续性的任务挑战，进行深度阅读。

任务一：“神笔”神在哪儿？

任务二：“中国好少年”组织听说了马良的事迹，准备给马良颁奖，以鼓励更多的小朋友向马良学习。请为他写一段颁奖词。

任务三：如果你得到了这支神笔，你想用它画什么呢？

围绕任务一，学生选用鱼骨图分列出马良画了什么以帮助他人（或自己）以及惩罚坏人的事迹；围绕任务二，学生选用树状图梳理出马良的性格特点，为撰写颁奖词做好充分准备。根据不同的任务类型，可以选择合适的可视化学习工具，促使学生主动解释和探究，引导概念的深入理解和正确评价。

重组阅读要素，在课外阅读诊断中发挥大数据优势

运用混合式学习方式开展课外阅读，能有效进行阅读要素重组，利用网络技术优势整合丰富的阅读资源，形成积极的阅读场域，及时诊断阅读行为，提供匹配学段要求、凸显年段思维特点的学习支持，为学生持续推进阅读蓄力赋能。

1.最美童声，打开“我的阅读宝盒”

借助数字化阅读平台，学生线上打开“我的阅读宝盒”应用进行个体阅读分享。学生可以随机抽取“阅读宝盒”内的问题有选择地回答，如“最近在看什么书，看到第几页了”“请诵读印象最深的片段”“请讲述最有意思的故事情节”“请说说难忘的人物”“请说出5个好句子……”等。识字量小的低学段学生或者使用输入法有困难的学生，用语音、视频的形式将其分享在阅读平台上，同伴可以在班级圈互相点赞、评论，这样能使学生阅读和二次阅读的频率逐渐提高。

2.最强大脑，挑战“我的闯关问答”

在开启某项课外阅读任务后，即可进入同读书目的“阅读圈”。同一学段相关“阅读圈”的学生可以选择“闯关问答”应用中的“个人挑战”“双人对战”“四人PK”等的答题模式进行阅读内容回顾。每一次及时的、显性的阅读成果都给予学生正向反馈，刺激学生不断分解任务，愉快地接受挑战。同时，教师能根据阅读平台数据及时了解答题情况，监测阅读过程，进行跟踪指导。

3.最靓汉语，记录“我的阅读点滴”

“不动笔墨不读书”，学生在线下课外阅读时的灵感转瞬即逝，不易被记录。因此，教师可鼓励学生在阅读时摘抄积累好词、好句、好段，并拍照分享到班级圈，同伴互相点赞、评论，在互读互荐的过程中达成二次积累。学生进行线上阅读分享，使积累留有痕迹、及时分享、互相欣赏。特别是有感同身受的地方，阅读记忆被点燃、被同理，能让学生获得阅读满足感，进一步促进学生养成记录阅读随感的好习惯。

4.最美足迹，绘制“我的阅读地图”

线上阅读交流不再拘泥于有限的课堂，也可以有效避免阅读交流千篇一律或者无话可说的现象。中高学段学生可以选用不同类型的思维导图呈现阅读成果，对阅读内容进行“再加工”。同时，还可对整个阶段的阅读书目进行梳理总结，如“围绕一个主题，读了哪些相关书目”“读了同一个作家不同时期的哪些代表作”等，将其绘制成“我的阅读地图”。教师根据阅读平台数据了解个体和整体阅读的情况，并给予有针对性的反馈与指导。

重设阅读空间，在课外深度进阶中实现阅读成果的展示

1.孵化协调化的阅读共同体

由于学生缺乏沟通协作经验和信心不足，阅读小组活动常常出现“走过场”“伪合作”现象。所以，教师应充分了解学生的阅读基础，合理进行异质分组，孵化协同化的阅读共同体。例如，借助数字化阅读平台，六人制组内设“ABCDEF”角色，轮流展示，机会均等。在阅读《神笔马良》一书时，围绕任务一，可以引导阅读小组成员协作找出体现“神笔”神奇之处的句段，互相补充；围绕任务二，小组成员就马良的性格特征展开大讨论，各抒己见；围绕任务三，小组成员创想、辩论、协调，分工合作开展资料搜集、作品呈现等。学生在合作中建立真实的学习伙伴关系，实现线上线下双向的同伴互助阅读，每一个学生都在原有基础上获得进步与发展。

2.搭建展示性的成果发布台

在多维动态的阅读空间中，教师要实施展示性的阅读评价，让学生“在阅读中长大”。笔者在教学实践中开展了如下活动，鼓励学生多维度展示自己的阅读成果。

①我是“荐读者”。在学校微信公众号开设“荐读者”专栏，每学期按年级进行寒暑假阅读推荐。学生以“我读过的一本好书”为主题，以语音和图文形式向伙伴推荐书籍，展示阅读成果。

②校园“好声音”。广播站开设“领读者”栏目，以班级为单位分享所读所悟，在全校范围内实时展示阅读成果。“绘本阅读”“随着时令节日读”“红色记忆”等主题形成系列，传递阅读正能量。

③阅读展示月。将每年的五月、十二月设为阅读成果展示月，以学生为主体，开展面向全校师生、家长的阅读成果展示活动。

总之，以素养为导向的阅读评价，要充分挖掘显性阅读成果背后学生的思维和创意，充分肯定学生的个性化阅读体验，同时要对学生在阅读实践中展现的情感、态度、策略等隐性成果采用描述性评价代替简单量化，如解决了哪些问题、有哪些收获等，把握学生反思的着力点、核心素养的生长点。

参考文献：

[1]严玲.混合式学习下的名著阅读策略初探[C].深化技术融合应用·助力教育数字化转型——第七届中小学数字化教学研讨会论文案例集，2023.

[2]于平.共享阅读之乐，风景这边“读”好——线上线下混合式学习推动整本书阅读[J].教学文萃，2023（17）：64-66.