任务驱动下的初中文言文教学

【摘要】初中文言文教学在整个义务教育阶段占据着重要的地位，然而在实际教学中却呈现出“学生学习积极性不高”“教师教学效果不好”“文言文课堂沉闷枯燥”等诸多问题。而任务驱动法能引导学生主动参与学习活动，积极探索创新，在自主互助中提高语文素养。文章针对当前文言文教学中普遍存在学生兴趣缺失与动力不足的现象，以八年级下册《小石潭记》一文为例，探讨了任务驱动教学法在初中文言文教学中的应用策略，即设置体验式任务情境，激发学生学习文言文的兴趣；创设阶梯式任务序列，引导学生自主互助学习；实施阶段性任务评价，评估学生学习成效。

【关键词】初中语文；文言文教学；《小石潭记》；教学策略

【中图分类号】G633.3【文献标志码】A【文章编号】1004—0463（2024）19—0093—04

任务驱动法是指在教学过程中，教师根据教学目标和学生特点设计一系列学习任务，引导学生在完成任务的过程中探究新知、培养能力的方法[1]。传统文言文教学模式往往偏重于教师的单向讲授与学生的机械记忆，易导致学生兴趣缺失，而任务驱动教学法通过精心设计的挑战性与实用性兼具的任务，让学生在完成任务的过程中体验成功的喜悦，进而激发学习动力与信心。这种正向激励机制，有效激发了学生的学习热情，扭转了文言文学习枯燥乏味的现状，因而深受语文教师的青睐。本研究以八年级下册《小石潭记》一文为例，讨论任务驱动下初中文言文教学策略。

一、设置体验式任务情境，激发学生学习兴趣

体验式任务情境将学习内容与学生的实际体验相结合，创设出具体、生动的学习环境，引领学生在参与和体验中自然而然地产生渴求知识的心理。教师应精心构思与学生日常生活紧密交织的学习情境，将抽象的文言文学习置于生动可感的氛围中，营造一个愉悦的学习环境，激发学生的学习兴趣，促进其在熟悉而亲切的氛围中主动学习知识。

《小石潭记》是八年级下册第三单元一篇描绘自然景色、抒发作者情感的文言文。文章生动地描绘了小石潭的景色，包括潭水、潭石、潭岸等，营造了清幽宁静的氛围。现如今，小石潭已成为著名的旅游景点。教师可以结合这一现实，创设一个富有创意和实践性的任务情境：“湖南省文旅局为了扩大湖南的影响力，提升旅游竞争力，现要求旅游公众号制作一期专版。

编辑选择了柳宗元笔下的小石潭作为景点，今天我们就结合课文《小石潭记》，帮编辑制作一期小石潭专题，让读者先从旅游公众号上感受一下小石潭的风采。”这个情境与学生的实际生活紧密关联，能够激发学生的学习兴趣，促使他们更加主动投身于《小石潭记》自然美与人文美的探索之中。此外，情境还巧妙地将传统文化与现代传播手段相融合，不仅让学生感受到古典文学的魅力，也激发了他们对文化传承与创新结合的好奇与热情。

二、创设阶梯式任务序列，引导学生自主互助学习

（一）设置基础任务，夯实文言文基础知识

在构建针对文言文基础知识的精细化学习任务时，教师要创设基础性且富有成效的实践任务，强化学生对古典词汇的理解与记忆，促使学生主动学习，帮助其将所学知识内化为自身能力。教师可精心编排词汇记忆模块，采用多元化记忆策略，如联想记忆法、词根词缀解析法及情境应用法等，引导学生在理解词义的基础上，反复练习与实际应用，达成牢固记忆与灵活运用文言文基础知识的目标。同时，融入趣味性元素，如设计文言文词汇接龙游戏或编创短小精悍的文言文故事等，激发学生兴趣，提升记忆效率[2]。

如，《小石潭记》一课，教师设置了如下基础任务：“圈出文中体现作者游踪的词语，理清游览顺序，并绘制小石潭的游览路线图。”这个任务融基础性、成效性、自主性与合作性于一体。

首先，从基础性来看，这一任务要求学生圈出文中体现作者游踪的词语，并理清游览顺序。这不仅能帮助学生快速抓住文章的主线，理清作者的行文思路，还能引导他们深入文本，品味每一个词汇背后的意义，加深学生对古典词汇的理解与记忆，为后续的文言文学习打下坚实的基础。

其次，在成效性方面，这个任务不仅是一个简单的词汇寻找与排序的过程，更是一个引导学生主动探索、积极思考的过程。学生在完成任务的过程中，需要不断地回顾文本、分析语境、推断词义，从而达成牢固掌握词汇的目标。

最后，该任务巧妙地融入自主学习与合作学习的理念。学生在完成任务时，可以根据自己的实际情况选择适合自己的学习方式进行个性化的学习。

（二）设置进阶任务，提升文言文理解与鉴赏能力

在夯实基础知识之后，教师可设计进阶任务激发学生的潜能，深化学生对文言文的理解，提高其鉴赏能力。进阶任务应聚焦文言文阅读理解与赏析两个核心领域。教师可设置撰写阅读笔记、制作思维导图或进行口头报告等任务，引导学生深入剖析文章的内容、结构、主旨等；也可引导学生赏析文言文的音韵、句式、修辞等艺术特色，探讨其语言魅力与表达效果，深入剖析文言文的审美价值。

如，《小石潭记》的进阶任务：“请从《小石潭记》中选择你要推荐的景点，为它命名，并结合文章内容写出推荐语。”这一任务聚焦了文言文的阅读理解与赏析两个领域，融入了创造性表达的元素，有效地激发了学生的潜能，培养了他们对文言文的理解与鉴赏能力。首先，要完成选择并推荐景点任务，学生需要再次深入阅读《小石潭记》，理解文章所描述的每一处景点及其特点（包括小石潭的自然景观、作者的情感变化以及文中描绘的静谧与清幽之美），感受作品的音韵美、句式美和修辞美，进而提升鉴赏文言文的能力。

同时，还要捕捉构建推荐语的语言素材，如“全石以为底，近岸，卷石底以出，为坻，为屿，为嵁，为岩”“青树翠蔓，蒙络摇缀，参差披拂”等。其次，给景点命名，学生需要发挥创造力，根据小石潭的特点为其起一个既符合文本内容又富有诗意的名字。这一环节鼓励学生跳出常规思维，展现个性化创意，将自己对文本的理解转化为生动的语言，既要概括景点的特色，又要激发读者的兴趣。

（三）设置拓展任务，提升文言文实践应用能力

在深化文言文教学的过程中，教师应精心设计拓展性任务，拓宽学生的文化视野，同时提升他们文言文实践应用与创新的能力。如，组织创意改编与现代戏剧演绎活动，引导学生以小组协作的方式，深入挖掘文言文经典篇章的文化内涵与思想精髓，并巧妙地将其转化为现代戏剧形式。这一过程不仅要求学生精准理解原文，还需他们发挥想象力与创造力，将古代情境与现代审美元素融合，借助生动的表演将文本呈现在舞台之上。

在排练与表演的过程中，学生能深刻体会到文言文的语言魅力与文化价值，增强其对古代文化的认同感。此外，举办文言文写作大赛也是一项行之有效的拓展活动。教师可以设定特定的文言文词汇与句式作为创作框架，既考验学生对文言文知识的掌握程度，又激发他们的创作潜能与文字表达能力。这样的活动不仅能提升学生的写作水平，还能培养他们的审美情趣与文化自信，帮助他们在创作中不断成长与进步。

如，《小石潭记》一文拓展任务为：“设计留言卡，为作者代言。找出文中体现作者心情的语句，结合你的理解，为作者代言，写出柳宗元的心理与情感。”这一任务引领学生深入柳宗元的内心世界，探讨其游览小石潭时的复杂心境。学生需细致研读文本，从“隔篁竹，闻水声，如鸣佩环，心乐之”的愉悦初探，到“凄神寒骨，悄怆幽邃”的深沉感慨，逐步剖析柳宗元情感变化的轨迹及其原因。随后，学生需设身处地想象自己置身于柳宗元之境，体验那份独特的情感。基于深入的情感分析，学生可构思并撰写留言卡。此时，教师要鼓励学生仿照文言文进行创作，或融入文言文元素写作现代文，力求语言精练而准确，真挚地传达出作者内心的细腻感受。这一过程，不仅是对学生理解能力、表达能力与创造力的一次全面提升过程，也是对他们文言文实践应用能力的有效锻炼过程。

三、实施阶段性任务评价，评估学生学习成效

（一）制订详细的评价标准

清晰、具体且全面的评价标准是确保阶段性任务评价公正性与客观性的基石。评价标准应指向每个任务阶段的学习目标，详尽阐述每个任务在完成质量、准确度、创新性等维度上的具体要求，并配以合理的分值权重，科学衡量学生的综合表现。如果是互助性学习任务，评价标准还应设置团队协作方面的衡量标准。《小石潭记》进阶任务“推荐一处景点，为它命名，并结合文章内容写出推荐语”，是一个自主学习任务。下面，是教师为这个任务设计的评价标准。

1.命名创意与贴合度（满分20分，权重30%）：命名需具有创意，能够准确反映景点的特色与氛围（10分）；命名与《小石潭记》内容紧密相关，能引起读者共鸣（10分）。

2.推荐语文采与情感（满分30分，权重30%）：推荐语文采斐然、用词准确，生动描绘景点自然美与意境美（20分）；情感表达真挚自然，能够激发读者的向往与共鸣（10分）。

3.内容深度与广度（满分25分，权重30%）：推荐语不仅描绘景点外在景致，还应深入挖掘其内在的文化内涵与情感价值（15分）；引用或化用《小石潭记》中的语句，提升推荐语文化底蕴（10分）。

4.逻辑结构与条理性（满分15分，权重30%）：推荐语逻辑清晰、条理分明，能引导读者云游景点（10分）；段落划分合理，过渡自然流畅，无突兀之感（5分）。

5.整体印象与吸引力（满分10分，权重30%）：推荐语给人留下深刻印象，具有较强的吸引力与感染力（6分）；能够激发读者的旅游兴趣与探寻欲望（4分）。

评价标准应具备可操作性和可衡量性，明确界定各项评价指标的具体要求与达成标准，确保评价内容清晰、具体、可操作。同时，要采用量化与质性相结合的评价方法，以量化指标客观衡量学生的学习成果，结合质性评价，如学生的学习态度、创新思维、合作能力等方面的表现，全面而深入地进行评价。这样的评价方式既能准确反映学生的学习成效，又能兼顾学生的个体差异与全面发展。

（二）采用多元化的评价主体

教师是任务的核心评价者，具备专业知识和教学经验，能够对学生的作品进行深入剖析和专业指导，指出其中的优点和不足，并给出具体的改进建议，促进学生的全面发展。评价体系亦可融入学生自评与互评的多元化模式中。学生自评机制鼓励学生深入反思自身学习历程，强化自我监控与调节能力，是培养其自主学习与自我认知的重要途径。而互评环节，则通过同伴间的相互评价，不仅促进了知识的交流与碰撞，还在无形中锻炼了学生的批判性思维与团队协作能力。

如，《小石潭记》任务一侧重于基础词汇、句式的理解与记忆，这类任务相对直接且客观，适合采用学生自评的方式。教师可以设计一份包含关键知识点的自评表，让学生在完成学习任务后自行对照标准答案来评分。任务二主观性和创造性较强，则适合采用互评的方式。教师可以组织学生进行小组讨论、小组互评活动，鼓励每位学生就他人的解读或表达提出自己的看法和评价。任务三拓展性强，涉及较多的主观判断和艺术鉴赏，因此更适合由教师进行评价。

（三）利用数据分析与总结

对阶段性任务评价的结果进行数据分析和总结是不断改进教学和评估方法的重要依据。通过对学生成绩的分布、错误类型的统计等数据的分析，教师可以发现教学中的薄弱环节和学生的共性问题，从而有针对性地调整教学内容和方法，为下一阶段的教学提供更好的支持。此外，教师还要针对学生的具体表现，为学生提出具体的改进建议，帮助学生了解自己的学习状况，明确改进方向，调整学习策略。

总之，任务驱动教学法为初中文言文教学注入了新的活力，激发了学生学习的主动性和积极性。在《小石潭记》的教学实践中，学生在任务的引导下积极探索、主动求知。他们完成了绘制路线图、撰写打卡景点推荐语、给作者代言等多个序列任务，不仅掌握了文言文的字词、句法等基础知识，更在情感上与作者产生了共鸣，深刻体会到了文章所蕴含的丰富意境和深邃思想。对此，作为教师，不仅要精通文本，还要善于设计有趣、有挑战性的任务，以此激发学生的学习兴趣和探究欲望。

参考文献

[1]石瑾艳.情境写作任务驱动下的初中文言文教学[J].语文教学通讯·D刊（学术刊），2024（03）：25-27.

[2]王引.任务驱动教学法视角下的初中文言文教学研究[D].延安：延安大学，2024.

编辑：郭裕嘉