核心素养导向的深度教学校本实践研究

一、概念解析

1.核心素养。2016年9月13日，中国教育部发布中国学生发展核心素养的基本内涵，主要指学生应具备的，能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。文件同时指出，教育的最终目的是培养学生的核心素养，为基础教育提出了最根本的要求和方向。

2.深度教学。深度教学是一个教学统一体，它包括符号教学、逻辑教学和意义教学。所谓符号教学，即目标为学生浅层学习的教学，学习者的认知水平停留在知道或领会的层次，在日常的教学中表现为直接获取知识的过程，行为结果是知晓、了解；所谓逻辑教学，是指基于知识的内在结构和联系，通过对知识进行处理而实施的教学，在教学中表现为把符号教学中所获取的知识通过自己的理解、加工，构建成含有逻辑联系的知识结构，比如我们常见的思维导图；所谓意义教学，就是教学要直接导向教育的核心目的——发展学生核心素养：帮助学生形成其终身受用的必备品格和关键能力。要想完成这最关键的一步，要求我们在日常教学中要创设各种机会为学生搭建知识与生活之间的桥梁。总的来说，深度教学是符号（知识）教学-逻辑（结构）教学-意义（素养）教学的三位一体。

3.核心素养导向的深度教学校本实践研究。在日常的教学中，组织老师们围绕着核心素养、深度教学开展有理论指导、目的、有中心的校本实践研究，可以将高层设计的理念具象化；而且，整校推进的校本研究，能融合各科进行实践探索，全面检验核心素养导向下的深度教学与一线教学实践的适配性，有助于将理念不断地完善。理论与实践互为补充，相辅相成。

二、核心素养导向的深度教学校本实践研究的必备条件

1.领导的支持与指引。既然是校本实践研究，必然需要整合各个学科的力量，对核心素养导向下的深度教学进行全方位的研究、探索，所以，来自学校领导层的支持和指引是必不可少的。支持主要表现在组织、课时、资金等方面；而指引主要来自组织老师们对核心素养、深度教学相关理论的学习，同时在课堂教学上给予一定的引领与示范，并定时将理论与实践进行总结、归纳。

2.老师们的积极参与，深入探讨。这个环节是最重要的，要想老师们真正地参与进来，除了学校的科学组织之外，还必须让老师们觉得这个研究本身是有用的，能帮助他们提升教学水平。这需要我们在做这个校本研究时，目标要清晰明确——了解知识、形成结构、提升素养；操作要具有可行性——通过多轮的课堂教学研讨，探索出有效的实施策略；结果要具实效性——对学生的知识掌握及思维形成有促进作用。如果经过检验，能得到老师们的真心认可，就能大大降低校本研究推进的难度，也能真正为学校的教育教学服务。

三、核心素养导向的深度教学的策略

1.实施进阶式的教学策略。我们都知道，学习舞蹈或体操动作时，一般都会有整体演示-分解动作-整体合成这个进阶式的过程，学习活动虽然不像舞蹈或体操那样具象化，但它同样遵循这个过程。如前文所述，深度教学是符号（知识）教学-逻辑（结构）教学-意义（素养）教学的统一体，也就是说它可以分解为知识-结构-素养这三个由浅入深的分解动作。而我们的教学，就是不断地思考、探索、实践，找寻能够帮助学生顺利完成进阶式学习任务的好方法：你打算从哪些层面帮助学生更快地通过“符号学习”——即机械记忆、了解知识的这一关？学生已经储备了基础的知识，学生的学习即将进入第二层——逻辑（结构），你将从哪些层面来引导学生深度理解知识？如何将知识构建成一个个的结构？有了结构，第三层级的意义（素养）教学如何实施？如何实现举一反三，迁移至解决其他问题？如何由学科知识的学习、能力的提升转向学生核心素养的发展？如何让生活经验进入学生理解的过程，提高学生适应社会发展的“社会化”水平？现在很多老师用研究性学习来解决这个层级的任务。除了符号（知识）教学-逻辑（结构）教学-意义（素养）教学的三个进阶式教学策，深度教学还特别注重进阶式思维培养，比如说数学的一题多思、一题多变、一题多解，改变题型、题设，就能很好地培养思维的一步步深化发展；物理的层层深入、推理论证同样有此功效。而普遍被人认为只是多背背就能学好的文科一样有思维，而且它更隐蔽，给我们教学造成了更大的困难。所以，在教学中，我们要把文科的思维抽丝剥茧，步步为营、由浅入深地帮助学生逐步养成。比如历史学科的解题思维，多问学生几个为什么，多分层引导，讲评试卷时，让学生清晰地讲出选这个选项而不是那个选项的理由，把材料题常考题型进行归类，并归纳出信息题、原因题、影响题、印证题等题型的主要思考方向；我们很多政治老师把大题的答题思路归纳为“三部曲”，即what、why、how，还归纳整理出SOLO题型的范式解法，让学生碰到一类题时可以有思路。这些都是很好的进阶式思维教学的策略。

2.U型学习策略。“U型学习”是郭元祥教授基于深度教学理论提出的，是对美国著名教育家杜威的 经验教学理论的概括。郭教授认为，从书本知识到个人知识，要经历一个复杂的学习过程，即“还原与下沉”“体验与探究”“反思与上浮”这三个阶段，这一学习过程恰似一个Ｕ 型，所以将这一复杂的学习过程称为“Ｕ型学习”。其中，“还原与下沉”主要是对课本知识的深入、全面的学习和理解，比如在语文课上，教师带领学生深入地分析课文的结构、人物的形象、描写的手法等，物理课上学习各种现象、公式、运算等，化学课上的反应现象、列出方程式等，都属于这个阶段，这些也是我们老师们在课堂上主要和正在做的事情；“体验与探究”是指让学生进入课文知识当中，沉浸式地参与，让自己与知识融为一体的过程。比如语文、历史的课本剧、历史剧，物理、化学的实验，政治的模拟法庭等；“反思与上浮”是总结自己在整个学习过程中的所感、所悟、所得，把知识与体验与自己的生活、情感联系起来。

3.知识结构化教学。深度教学反对知识的碎片化，讲求加强知识之间的联系。知识不是教学的最终目的，而是要让学生感受学科的整体，强调对知识的系统理解，并梳理清楚整体之中各部分的关系，让碎片化的知识横向、纵向地联系在一起，让知识由此及彼，思维也能随之由此及彼，这样就能让学生学会迁移、类比，内化成自身受用的关键能力。这一点与我们现在正在大力推行的大单元教学思想一致。英语的教学如果总是抓住词汇、句型和相关语法教学，阅读教学时脱离文本主题语境，不能将内容、语言和思维三者融合贯通，是不能取得好的教学效果的；比如历史这一门学科，采用大单元教学，就能很好地将分散的、繁杂的历史事件在一个主题词/观点的引领下，归为一体。比如中国近代史上仅仅用“追求近代化”这一词，就可以将近代中国自鸦片战争至新中国一百多年的历史全部囊括进去，逻辑清晰，主题鲜明，角度新颖；语文一个单元虽然有多篇课文，还有写作内容，但都有一个主题，有的是亲情，有的是感恩，有的是大自然……把单元内的文章围绕主题进行剖析，会有更多的收获，让碎片化的知识瞬间找到了归属；道德与法治学科，大单元教学更是无处不在，最多的教法就是带领学生一起寻找一个议题，比如“公平与正义”，然后围绕这个议题回忆、重组课文的知识，同时与生活情境相联系，组成一个课内课外知识的大单元结构；其他学科，也是如此。不管是哪个学科，课文的编排一定是有逻辑的，而这个逻辑就是一个又一个大大小小的结构，彼此勾连，互相贯通。如果能够熟练地将学科的知识熟练地拼成各种不同的结构图，那就说明学生已经很完整、全面地掌握了学科的知识了。

4.加强学科思想的渗透，进行意义教学。国家为基础教育阶段设置了不同的学科，是因为每个学科有不同的特点，其育人作用不一样，这些各具特色的特点和作用就是其安身立命的重要依靠。深度教学倡导在教学中要引导学生了解学科的思想，领悟学科的精髓，让学生清晰地了解这个学科对于其人生、生命的意义，而不是仅仅因为这一科在升学考试中占有多少分。比如，物理学科是研究自然物质构成及运行规律，具有抽象、繁杂与综合等基本特点，我们在课堂上引导学生在学习的时候要注重规律、推理论证及缜密科学的分析，平时授课时候就要时时刻刻注意授课内容、目标与学科思想关联起来，而这种规律的总结归纳、推理论证的思维过程、科学的分析与表述如果内化为学生的一种习惯，必将为学生的人生带来益处；语文学科主要是通过听说读写的训练让学生学会如何使用和欣赏自己国家的语言文字，爱她并感受她的魅力；政治学科注重价值观、人生观、世界观的塑造，英语科需要我们人为地设置各种语境去学习和感受英语的使用习惯与作用……作为一名一线教师，准确地理解所任教学科的学科思想，就能很好地进行意义教学，助力学生核心素养的提升。

【注：本文系广州市教育研究院2022年度科研课题深度教学专项课题“核心素养导向的深度教学校本实践研究”（编号：2022sdjx）研究成果】

责任编辑 邱 丽