义务教育均衡发展评估地域扩展研究

摘 要 义务教育在更大范围内实现优质均衡发展是我国教育现代化的一项战略任务，讨论这一任务的实现应该具备怎样的规模，应该创造怎样的条件，均衡要素都有哪些。在“义务教育优质资源均衡由县域校际扩充为县域校际+市域县际评估必要性与可行性的全国性调研”项目的基础上展开，通过对问题必要性与可行性的讨论，最后将关注点放到义务教育资源配置均衡与义务教育质量达标均衡这两个问题上，并提出政策性建议。

关键词 义务教育；教育质量；教育资源；教育现代化；县域校际；市域县际

中图分类号：G522.3 文献标识码：A

文章编号：1671-489X（2024）17-0005-06

0 引言

2019年2月印发的《中国教育现代化2035》提出一个重要的目标，即在实现县域校际义务教育基本均衡与优质均衡的基础上，鼓励有条件的地方在更大范围内实现均衡发展。这一目标的提出，反映了中国政府对于教育公平和教育质量的重视，也体现了中国教育现代化进程中的重要战略方向。在过去的几十年中，中国的义务教育取得了显著的进步，实现基本均衡。为了进一步提高教育质量，实现优质均衡，政府鼓励有条件的地区在更大范围内实现均衡发展。这意味着不仅要关注每个学校和每个学生的教育资源分配，还要关注整个教育体系的协调发展，包括教育政策、教育资源、教育质量、教育评价等方面的均衡。

为了实现这一目标，政府需要采取一系列措

施：首先需要加大对教育的投入，确保教育资源的充足和公平分配；其次需要加强教师队伍建设，提高教师的素质和待遇，吸引更多优秀教师到农村和贫困地区任教；最后需要改革教育评价体系，更加注重学生的全面发展，鼓励学生自主学习、实践和创新。

在更大的范围内实现均衡发展，不仅有利于提高教育质量，也有利于促进社会公平和稳定。随着城乡差距的缩小和贫困地区的快速发展，实现更大范围内的均衡发展将为更多的人提供平等接受优质教育的机会，进一步推动中国的教育事业向更高水平迈进。为了实现义务教育“鼓励有条件的地方在更大范围内实现均衡发展”这一目标，教育部办公厅下达“义务教育优质资源均衡由县域校际扩充为县域校际+市域县际评估必要性与可行性的全国性调研”的任务，本文是在这个项目研究的基础上写就的。

1 我国义务教育的法治化历程

主要从两个方面简述我国义务教育法治化历程。

1.1 义务教育法律文件

《中华人民共和国义务教育法》于1986年由第六届全国人民代表大会第四次会议通过，这是我国第二部关于教育的特别法律。我国第一部关于教育的特别法律是1980年第五届全国人民代表大会第十三次会议上通过的《中华人民共和国学位条例》，而《中华人民共和国教育法》则是1995年第八届全国人民代表大会第三次会议通过的，属于我国第三部关于教育的特别法律。1986年开始施行的《中华人民共和国义务教育法》中仅有18条相关规定（且没有章节），2006年6月29日第十届全国人民代表大会常务委员会第二十二次会议对该法进行了修订，修订后的《中华人民共和国义务教育法》共有8章63条规定，其第六十三条规定本法自2006年9月1日起施行。现行的《中华人民共和国义务教育法》是2015年第十二届全国人民代表大会常务委员会第十四次会议对该法进行第一次修正，2018年第十三届全国人民代表大会常务委员会第七次会议进行第二次修正的法律文件，其相关规定保持63条，开始施行日期仍为2006年9月1日。

《中华人民共和国义务教育法实施细则》于1992年3月发布。该细则是根据1986年发布的《中华人民共和国义务教育法》第十七条规定而制定的，共有8章46条相关内容，是对1986年发布的《中华人民共和国义务教育法》未尽事项进行较为详细的补充，同时为2006年修订该法打下基础。

1.2 义务教育管理体制与投入机制

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义务教育的管理体制在本研究中是一个非常重要的问题，义务教育均衡发展地域扩展或范围扩大都与它的管理机制与投入机制有着直接的关系[1]25-26。

《中共中央关于教育体制改革的决定》于1985

年5月发布，这个决定提出要制订我国的义务教育法，规定我国的义务教育为九年制，并由地方负责、分级管理义务教育，各地地方负责义务教育的具体政策、管理制度、实施计划，除大政方针和宏观规划由中央决定外，具体政策、制度、计划的制定和实施，以及对学校的领导、管理和检查，责任和权力都交给地方。同时规定了由省、自治区、直辖市一级划分省、市（地）、县、乡分级管理职责。关于义务教育管理体制，1986年发布的《中华人民共和国义务教育法》在第八条中规定实施分级管理制，并在国务院统一领导下进行。关于投入机制，在第十二条中规定：实施义务教育所需事业费和基本建设投资，由国务院和地方各级人民政府负责筹措。1992年发布的《中华人民共和国义务教育法实施细则》清掉了管理体制问题，在该细则的第三条中强调义务教育由地方各级政府负责、分级管理。

2001年5月发布的《国务院关于基础教育改革与发展的决定》明确了我国的基础教育管理体制。在国务院的统一领导下，义务教育的管理职责由地方政府分担，县一级为主要的管理主体。这一体制强调地方政府的责任，同时突出县一级在教育管理中的关键作用。在具体的实施过程中，地方政府需要结合当地的实际教育情况，制定并实施符合本地需求的教育政策，还需要负责监督和评估教育质量，确保义务教育的普及和质量。此外，该决定还强调中央政府对基础教育的指导和支持作用，通过制定相关政策、提供经费和资源等方式，为地方教育的发展提供有力保障。这一管理体制的建立，为我国义务教育的发展提供了坚实的制度保障，也强调了各级政府和教育部门的职责和任务。在实践中，各级政府和教育部门需要不断探索与创新，推动义务教育更高层次均衡发展。

《国务院关于基础教育改革与发展的决定》第一次提出义务教育学校的管理是以县级为基础的。2004年《国务院办公厅转发教育部关于建立对县级人民政府教育工作进行督导评估制度意见的通知》，进一步明确了以县为主的义务教育管理体制。2006年6月修订、同年9月1日开始施行的《中华人民共和国义务教育法》更加明确了对义务教育的管理体制和投入机制的分工，在该法的第七条中重新强调了我国义务教育实行的管理制度和投入机制，明确以县级人民政府为主的管理体制。在经费保障方面，规定由县级政府编制教育预算，并由国务院和省、自治区、直辖市人民政府进行规范的财政转移支付，加大教育一般性转移支付规模，支持引导地方政府对义务教育投入；国务院和县级以上地方政府根据实际需要，设立专项资金，扶持农村地区、民族地区实施义务教育；县级以上人民政府建立健全义务教育经费的审计监督和统计公告制度，以做好义务教育经费的审计监督。此后，在2015年和2018年两次修正过的《中华人民共和国义务教育法》在管理体制和投入机制方面都没有发生任何变化。

由上述分析可见，我国义务教育在管理体制方面是以县级人民政府为主，而在投入机制方面则是以县级以上人民政府负责。这个两层级分工的情况为义务教育均衡发展的地域性扩展即范围扩大建立了一定的条件。

2 义务教育优质均衡发展内容

在我国义务教育法建立之初，义务教育的均衡发展问题尚未被提出，优质均衡发展问题更没有涉及，义务教育的均衡性与优质均衡性问题是在以后的评估工作中逐渐被提出和采用的概念。

2.1  义务教育普及、均衡发展与评估

1994年9月，当时的国家教委发布《普及义务教育评估验收暂行办法》（教基〔1994〕19号），提出对普及九年义务教育（简称“普九”）县的评估项目与指标要求，其中包括普及程度、师资水平、办学条件、教育经费、教育质量。这个评估验收暂行办法是依据1992年发布的《中华人民共和国义务教育法实施细则》制订的，其中，办学条件指标要求参照《中华人民共和国义务教育法实施细则》中的规定建立，但是该暂行办法没有提及均衡发展的问题。值得注意的是，该暂行办法第十六条指出：凡达到各项要求的，经省级人民政府核准，即成为普及九年义务教育或初等义务教育县；而地级人民政府在评估验收工作中的职责，由省、自治区、直辖市确定。或者说，在该暂行办法中没有明确地级人民政府在评估验收工作中的职责。

第一次提出均衡性概念的政策文件是教育部2002年8月印发的《基础教育工作分类推进与评估指导意见》，该文件规定：占全国人口35%左右的大中城市和经济发达地区要高水平、高质量普及九年义务教育；要在教育经费、办学条件、师资队伍等方面达到区域内基本均衡发展的要求，基本消除薄弱学校。所以，义务教育基本均衡发展的内容是对教育经费、办学条件、师资队伍等教育资源配置上的具体要求，而且其“区域内”要求是指以县为主的区域，即义务教育县域之内校际教育资源配置基本均衡。

《教育部关于进一步推进义务教育均衡发展的若干意见》（教基〔2005〕9号）指出，义务教育工作重点是推进县域内的均衡发展，并争取逐步推进到更大区域范围内；要将素质教育、提高教育质量作为义务教育均衡发展的根本任务，在制定政策、配置资源以及安排资金上要以保障教育教学质量的提高为基础；由国家教育督导团制定督导评估制度，研究制定评价指标，施行全国义务教育学校均衡发展评估。这个文件提出的上述三点值得关注：第一是力争在更大范围内推进义务教育均衡；第二是将提高教育质量确定为义务教育均衡发展的根本任务；第三是国家将对县域义务教育是否均衡进行督导评估。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》提出，义务教育发展要体现城乡一体化，要在县域实现城乡均衡的基础上逐步在更大范围内推进均衡。显然，义务教育在以县域为基础的均衡发展上向更大范围推进，这是我国一直关注的教育现代化发展的重大问题。

2.2 义务教育基本均衡与优质均衡发展评估内容

2012年1月，教育部印发的《县域义务教育均衡发展督导评估暂行办法》与《〈县域义务教育均衡发展督导评估暂行办法〉有关内容的说明》（简称基本均衡评估）规定了两项评估内容：县域内义务教育校级均衡状况和县级人民政府推进义务教育均衡发展工作。公众对本县义务教育均衡发展的满意度作为评估认定的重要参考。同年9月，《国务院关于深入推进义务教育均衡发展的意见》指出：要加强义务教育均衡的督导评估，对县域内义务教育学校的资源配置状况和校际在相应方面的差距进行重点评估；对地方政府在义务教育学生入学机会、学校投入保障、教师队伍建设等方面进行综合评估；将公众满意度作为督导评估的重要内容。这些要求与教育部印发的督导评估办法内容相同，是对评估工作重要性的强调。

2017年4月，教育部发布《县域义务教育优质均衡发展督导评估办法》（简称优质均衡评估），提出四项评估内容：资源配置、政府保障程度、教育质量、社会认可度。与基本均衡评估相比较，优质均衡评估在教育教学质量上提出了均衡性要求，而且具有具体的均衡性指标；在其他方面，只是将评估内容名称做了改变，意思是完全相同的。例如：基本均衡评估称“县级人民政府推进义务教育均衡发展工作”，优质均衡评估则用“政府保障程度”；基本均衡评估称“公众对本县义务教育均衡发展的满意度”，优质均衡评估则用“社会认可度”。在义务教育资源配置均衡性的要求上都具有相应的基本条件，在达到这些基本条件的基础上用差异系数进行均衡性检验。优质均衡评估与基本均衡评估相比，在评估指标的差异系数上具有较大变化，对于教育资源配置均衡性指标县域校际差异系数CV[2]，基本均衡评估要求小学CV≤0.65，初中CV≤0.55；优质均衡评估要求小学CV≤0.50，初中CV≤0.45。另外，优质均衡评估在教育教学质量均衡的要求方面规定的基本条件是初中毕业生学业水平必须达到Ⅲ级及以上，并且县域之内校际差异系数CV＜0.15。

3 义务教育均衡测量评估目的

对义务教育发展的基本均衡与优质均衡的测量评估，其目的是促进我国义务教育阶段的教育公平。因为义务教育是强制性或强迫性教育，它的公平性不是与其他学段一样表现为受教育的机会均等，而是体现在教育资源配置上享受均等的条件，进而在教育质量水平上得到均等的提高。

3.1 教育资源配置均衡性

教育资源包括师资（人力资源）、教育装备（人工物力资源）、课程（人工智力资源）[3]。在义务教育基本均衡与优质均衡督导评估指标体系中，对教育人力资源的要求包括教师与学生人数比，高于规定学历的生均教师数，中级及以上专业技术职务教师的生均数，县级以上骨干教师生均数，以及体、音、美教师生均数等；对教育人工物力资源的要求包括生均教学及辅助用房面积、生均体育场馆面积、生均教学仪器设备值、生均计算机台数、生均图书册数、每百名学生拥有网络多媒体教室数以及对音乐与美术教室的要求等；对教育人工智力资源，要求按照国家规定的义务教育国家课程方案开设课程，具有规范化的教学秩序，并开展有效的综合实践活动等。

值得注意的是，上述对教育人工智力资源（课程）配备的要求，无论是在基本均衡还是优质均衡评估指标体系中，它们被分别放在了“县级人民政府推进义务教育均衡发展工作”和“政府保障程度”部分，并没有被列入教育资源均衡配置部分。课程应该属于教育资源[4]，义务教育评估指标体系应该将其放在教育资源配置均衡评估指标部分。

3.2 教育质量达标均衡性

对教育质量均衡进行评估是优质均衡评估与基本均衡评估最根本的区别，是优质均衡督导评估指标体系中重要的评估内容。优质均衡督导评估指标体系的教育质量要求：规定学科的学生学业水平应达到Ⅲ级以上，并且县域内校际差异系数应小于0.15。其中，学生学业水平共分四级：Ⅰ级为待提高、Ⅱ级为中等、Ⅲ级为良好、Ⅳ级为优秀。监测的相关科目规定为：义务教育阶段四年级和八年级学生在语文、数学、科学、体育、艺术、德育等学科中掌握知识、技能的程度和分析解决问题能力，而且每年监测两个学科。

2017年优质均衡的教育质量评估是根据国务院教育督导委员会办公室2015年印发的《国家义务教育质量监测方案》（国教督办〔2015〕4号）进行的。该方案规定：监测语文、数学、科学、体育、艺术、德育等共六个学科；监测对象为四年级和八年级学生；测量以三年为一个周期，测量周期内每一年测量两个学科，第一年测量数学、体育，第二年测量语文、艺术，第三年测量科学、德育。但是，《国家义务教育质量监测方案（2021年修订版）》（2021年教育部印发）规定，测量范围增加到九个学科，测量对象仍为义务教育阶段四年级和八年级学生；测量周期仍然是三年，三年内每年测量三个学科，第一年测量数学、体育与健康、心理健康，第二年测量语文、艺术、英语，第三年测量德育、科学、劳动。同时宣布原《国家义务教育质量监测方案》（国教督办〔2015〕4号）废止，测量结果用于县域义务教育优质均衡发展评估，作为义务教育质量评价的重要参考。

3.3 义务教育均衡的教育公平目的实现

义务教育虽然没有受教育机会均等的教育公平问题，但也存在明显的教育不公平现象，这种现象是由义务教育管理的地域性决定的。或者说，在超过县域的范围上，义务教育存在诸多的教育不公平，这种教育不公平无法通过目前限定在县域校际的优质均衡督导评估而得到解决。

在大于县域的范围上，义务教育的教育不公平主要表现在两个方面：一是县与县或更大范围（地市与地市、省与省）之间在教育资源配置上的不均衡；二是县与县或更大范围之间在教育质量上的不均衡。教育质量均衡是义务教育最为根本的均衡，择校现象是学生及家长对高质量教育的需求表现，均衡的教育质量是学生及家长的教育公平追求。

国际上一些发达且疆域较小、人口较少的国家，他们的义务教育首先是在教育质量上达到均衡或基本均衡（如英国[5]549-574、德国[5]365-378、日本[5]501-506等），他们并不追求教育资源配置的均衡性，这种情况在英国表现得较为突出。如果到英国参观他们义务教育阶段的中小学建设情况就会发现，各个学校在校园建设等教育资源配置方面相差很大，一些学校还是18世纪的建筑，教室面积不足40平方米，而另一些新建校则校园广阔，教室面积达90多平方米[6]。但是，这些学校的教育质量达到了基本均衡，学生在家门口就能解决相同教育质量的学习问题，没有必要选择远距离择校。当然，一些对于个别贵族学校（如伊顿公学）教育的特殊需求除外。所以，在英国这个被称为国际标准化鼻祖的国家并没有义务教育学校的教育装备配备标准。而义务教育质量的全域均衡才是义务教育阶段教育公平的最根本体现。

4 义务教育均衡发展评估的地域扩展分析

我国义务教育均衡发展的评估一直被限定在县域校际范围内，无论是教育资源均衡还是教育质量均衡。但是，这一限定阻碍了义务教育均衡的进一步发展，限制了义务教育阶段教育公平的早日实现，影响了我国教育现代化建设目标的达成，解决这一问题已经刻不容缓。

4.1 最小限度的范围扩大

虽然扩展义务教育均衡评估范围的任务很紧迫，但是范围扩展的工作还需要一步一步进行，由于我国地域广阔、人口众多、经济发展差异大、情况复杂，对义务教育均衡发展督导评估的范围改进必须步子要小。从行政区划分来看，比县级（含县级市、区）高一个级别的行政区是地级市，所以评估范围可以扩展到地级市（简称市）一级，这是最小的改进步子，此处称为市域义务教育均衡。同时，在市域范围内进行评估还存在三种方式：市域校

际、市域乡际、市域县际。其中，市域校际是要求一个地级市范围内的所有义务教育学校（小学与初中分开评估）之间的教育资源配置和教育质量达标是均衡的；市域乡际是要求一个地级市范围内所有乡（含镇、街道）之间义务教育发展是均衡的；市域县际是要求一个地级市范围内的所有县（市、区）之间义务教育发展是均衡的。从实际操作上分析，市域校际是难度最大的，市域乡际难度居中，而市域县际的难度相对要小一些，所以在县域校际均衡达标的基础上进一步进行市域县际均衡评估是步伐最小的范围扩大。

4.2 市域县际均衡评估指标

对义务教育市域县际均衡进行评估的工作应该在县域校际优质均衡达标的基础之上，这是根据《中国教育现代化2035》关于有条件的地方在更大范围内实现义务教育均衡发展的要求制定的。在评估指标方面，有两个指标是最为关键的，一个是教育资源配置均衡指标（小学CV≤0.50，初中CV≤0.45），另一个是教育质量达标均衡指标（CV＜0.15）。这是两个量化了的数据指标，在市域县际均衡评估时，可以参照这两个指标进行测量评估。

优质均衡的教育资源配置评估通过七项指标，重点评估县域义务教育学校在教师、校舍、仪器设备等方面的配置水平，同时评估这些指标的校际均衡情况。具体包括：1）每百名学生拥有高于规定学历教师数；2）每百名学生拥有县级以上骨干教师数；3）每百名学生拥有体育、艺术（美术、音乐）专任教师数；4）生均学校用房面积；5）生均体育场馆面积；6）生均仪器设备值；7）生均网络多媒体教室数。在县域校际评估时要求这七项指标值分别达到规定指标后，学校之间每项指标值的差异系数CVk（k=1～7）也要满足规定值。

在市域县际评估时，可将每个县内各个学校上述七项指标值各自的平均值作为该县的七项指标值，在一个地级市的范围内计算各个县七项指标值的差异系数，从而确定出市域县际的差异系数。CVk的计算公式为：

其中，k为该地级市上述七项指标各县平均值编号，i为该地级市内县的编号，n为该地级市内县的总数，xki为该地级市第k项指标在第i个县内的平均值，而µk为该地级市内各个县第k项指标县内平均值的市内平均值（即将n个县的第k项指标县内平均值相加再除以n）。CVk的计算值在0～1区间，数值越小表示差异性越小。CVk的实际规定取值应该在全国范围内进行抽样测试后确定，同时应注意小学与初中分别计算。

优质均衡的教育质量达标均衡评估一共分成九个学科，三年一个周期，每年三个学科，但评估工作应该对九个学科进行。所以在各个学科成绩达到Ⅲ级及以上后，教育质量均衡的差异测量同样可以使用上述公式，只是式中的k表示不同学科编号，取值范围为1～9，式中其他参数意义不变。同时应注意小学（四年级）与初中（八年级）分别计算。

4.3 “县域校际+市域县际”均衡评估的可行性

我国义务教育在县域校际优质均衡的基础上做市域县际优质均衡评估的内容包括两个方面：一个是市域县际教育资源配置均衡指标的评估，另一个是市域县际教育质量达标均衡指标的评估。这两个方面的评估对于推进《中国教育现代化2035》提出的义务教育在更大范围内实现均衡发展是非常必要的，但是对它的可行性还需要进行讨论。

义务教育优质均衡发展督导评估从县域校际扩展为“县域校际+市域县际”，主要应在教育资源配置均衡方面更多地涉及经费投入机制，在教育质量均衡方面更多地涉及教育管理体制，这两方面需要解决的关键问题不同。《中华人民共和国义务教育法》规定了义务教育是以县为主的管理体制，而教育经费投入则由国务院和地方各级人民政府根据职责共同负担，省、自治区、直辖市人民政府负责统筹落实。以县为主的义务教育管理体制不是经费投入体制或机制，只是由县一级做经费预算和在经费落实的情况下进行管理[1]352。义务教育的经费来源主要包括中央政府下发的教育经费、转移支付、专项经费、社会赞助等[1]359，这些经费大部分是从县级以上的行政机构向下发放的，地市级具有较大的经费管理主动性，所以在平衡市域县际义务教育的教育资源配置工作上完全可以有所作为，为实现义务教育“县域校际+市域县际”均衡督导评估创造了条件。

从可行性角度分析，义务教育在县域校际均衡的基础上再增加一项市域县际均衡评估工作，教育质量达标均衡要比教育资源配置均衡更加容易实现，这是因为教育质量均衡评估仅涉及管理体制，而与投入机制基本无关。但是，由于义务教育质量均衡监测与评估的界定较为复杂，而且真正能够达到义务教育公平化（即能够消除择校现象）的教育质量均衡的内容判断难度很大，为了将该问题进一步解释清楚，放在后面单独讨论。

5 义务教育优质均衡教育质量的测量与评估

《国家义务教育质量监测方案（2021年修订版）》规定测量结果用于督导评估工作，同时作为县域义务教育优质均衡评估、质量评价的参考。该方案做了具体要求，以下主要从测量评价的内容、工具、方法三个方面进行分析。

5.1 义务教育质量测量评价的内容

评价内容的关注点为学生德智体美劳“五育”全面发展，主要测量德育、语文、数学、英语、科学、体育与健康、艺术、劳动、心理健康等九个学科的学业成绩，年级定在四年级与八年级。测量评价内容包括理想信念、道德行为规范、基本国情常识等德育内容；除了各科的基础知识外，还包括学生的阅读能力、书面表达能力等语文内容，学生的思维方法、运算能力、问题解决能力等数学内容，学生的阅读写作、综合语言运用能力等英语内容，学生的思维方法、探究能力等科学内容，学生的身体形态、机能体能状况、健康生活习惯，学生感受美与表达美的能力、审美趣味与审美格调等艺术内容；关于劳动的观念、劳动的知识和学生的能力、习惯与品质等劳动内容，学生的情绪、人际交往、心理行为等心理健康内容。

上述测量评价内容中，既有常识与基础知识等显性知识的内容，又有各种方法与能力等隐性知识的内容，同时还有道德、观念、行为、习惯等社会规范的内容。这三种不同属性的内容测量手段不一样，评价方式也不一样，在测量评价标准上存在问题，全面实施起来有很大困难。

5.2 义务教育质量测量评价工具

《国家义务教育质量监测方案（2021年修订版）》提出了三类测量评价工具，分别是测试卷、相关因素调查问卷、表现性测试工具，并且界定它们处于研制阶段，或者说它们还不够成熟，甚至其中一些还未出现。其中，测试卷用于学生学科知识与能力水平的测量，这类工具应该是较为成熟的；相关因素调查问卷用于了解影响学生发展水平的相关因素，这类工具也是比较成熟的；测量学生体育与健康、科学、艺术、劳动等学科的相关能力表现使用表现性测试工具，这类工具有些还不够成熟，有些还没有研制出来。同时，这三类测量工具与前面讨论的三种测量评价内容并没有一一对应，道德、观念、行为、习惯等社会规范的测量评价内容尚没有考虑相对应的测量工具。

5.3 义务教育质量测量评价方法

《国家义务教育质量监测方案（2021年修订版）》规定采取抽样测量方法，在全国抽取10%的县（市、区），在每个抽中的县（市、区）中选取12所小学样本校和8所初中校，在选中的学校中随机抽取30名四年级学生和30名八年级学生。测试时间为每年5月份，时长为1.5天。

这种抽样的测量评价方式对于义务教育均衡发展向“县域校际+市域县际”督导评估的地域扩展非常不利，因为它不能详细、具体地测量出县域或市域范围内义务教育阶段学校教育质量水平和均衡度水平，对缓解“择校热”问题无法发挥作用。所以，义务教育质量测量评价方法的研制是一个十分重要的任务。

6 结束语

2005年发布的《教育部关于进一步推进义务教育均衡发展的若干意见》把工作重点放在推进县（市、区）域内义务教育均衡发展上，并力争在更大范围内逐步推进；国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》提出在县（区）域内实现城乡均衡发展，逐步在更大范围内推进；《中国教育现代化2035》则要求在实现县域内义务教育基本均衡的基础上进一步推进优质均衡，鼓励有条件的地方在更大范围内实现均衡发展。国家关于教育之重大问题的这些重要文件都将义务教育优质均衡发展的地域扩展任务提了出来，这个任务从2005年提出计划到2035年实现需要长达30年的时间，到目前为止，已经近20年，应抓紧时间进行研究和采取适当措施，确保任务按时保质完成。

本文分析了影响任务实现的两大问题：一个是教育资源配置均衡的问题，另一个是教育质量达标均衡的问题。而教育质量达标均衡在从县域校际扩展到“县域校际+市域县际”督导评估中更加难以实现，今后的政策应该更加关注这方面的定位和建设。

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