基于SOLO分类理论的高中生物学表现性评价研究

摘 要：本文选取高中生物学“遗传和变异”复习课作为研究案例，开展基于SOLO分类理论的表现性评价研究。基于前结构确立表现性评价目标；创设任务情境，设置单点结构的表现性评价；设计实验方案，开展多点结构的表现性评价；分析实验结果，开展关联结构的表现性评价；应用迁移变式，开展抽象拓展结构的表现性评价。实践结果表明，基于SOLO分类理论的表现性评价方式能及时诊断学生的思维发展水平，修正和迭代教学过程，为生物学复习课中表现性评价的实施提供了新的思路和实现方法。

关键词：SOLO分类理论；表现性评价；生物学复习课教学

文章编号：1003-7586（2024）06-0072-03 中图分类号：G633.91 文献标识码：B

《普通高中生物学课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称《课程标准》）明确指出：评价是日常教学过程中不可或缺的重要环节，是教师了解教学过程、调控教学的行为并提高教学质量的重要手段。《课程标准》提倡的多元评价方式，不仅是检测学生学习过程和结果的结果性评价，更侧重通过“教—学—评”环节，激励学生的学习，改进教师的教学。

1 SOLO分类理论和表现性评价内涵阐述

SOLO（Structure of the Observed Learning Outcome，简称SOLO）分类评价理论由香港大学教育心理学教授比格斯（J.B.Biggs）首创，是指一种能够观察学习结果的评价体系。比格斯根据学生回答问题的复杂性和层次性特点，将学生的学习结果和思维水平由低到高划分成五个层次：前结构、单点结构、多点结构、关联结构和抽象拓展结构。^［1］第一至第三层次属于低阶思维层级，第四和第五层次属于高阶思维层级。

表现性评价是指教师在尽量真实的情境中，运用评分规则对学生完成复杂任务过程中表现和结果的合理判断，包括表现性评价目标、表现性任务和评价规则三个核心要素。^［2］SOLO分类理论将思维结构与思维发展水平可视化，有效促进学生高阶思维的形成，帮助学生实现构建系统知识、提升思维水平、达成深度学习的学习目标。^［3］学生可通过表现性评价获取有效反馈，从而及时进行自我反思和调整。鉴于此，笔者以“遗传和变异”的专题复习作为研究切入点，讨论如何将基于SOLO分类理论的表现性评价应用于高中生物学复习课程。

2 基于SOLO分类理论的表现性评价实践

在浙江省普通高校招生生物学选考中，遗传和变异模块的非选择题型偏向于考查《课程标准》中要求的科学思维和科学探究能力。此类试题通常会设置真实情境，问题涉及广泛，综合大概念“遗传信息控制生物性状，并代代相传”中的三个重要概念，且适当融合选择性必修课程模块3中“基因工程赋予生物新的遗传特性”大概念的内容，因此试题整体思考力度大，学生在答题时常出现畏难情绪。

鉴于对上述问题的思考，笔者基于分析2023年浙江选考错因诊断，厘清高考评价体系在必修课程模块2中“考什么”和“怎么考”，进而引导教师思考在高三生物学选考教学中“教什么”和“怎么教”，最终提高学生的复习效率，减轻学业负担。

2.1 基于学生水平，确定各层级的表现性评价目标

教学目标是教学活动的出发点。为了让教师和学生了解教学目标和教学进度，笔者以2023年浙江省两次选考中必修课程模块2的非选择题为例让学生进行前测，发现主要问题是学生对原因的分析不够准确、部分学生无法完成判定遗传方式的实验设计、遗传图解书写不规范、概率计算的得分率不高、基因型和表现型的书写不规范等。

基于上述思考和分析，教师应明确学生现有的思维水平，结合学业水平等级考试要求，确立了以下表现性评价目标：①通过书写遗传图解及对致病基因的遗传方式的解释、推理，评价学生科学思维中“模拟与建模”能力的发展水平；②通过考查学生对遗传过程的语言描述，评价学生科学思维中“归纳与概括”能力的发展水平；③通过前后代的基因型、表现型的推断并计算概率，评价学生科学思维中“演绎与推理”能力的发展水平；④通过判定遗传方式的实验设计，评价学生科学探究过程中“实验设计和结果分析”能力的发展水平。

2.2 创设任务情境，设置单点结构的表现性评价

表现性评价一般为学生设立基于真实生活且具有挑战性的任务情境，并告知学生相应的评估指标和表现指标。例如，教师为学生设定的角色为“遗传咨询师”，其工作是为一对表现型正常且已经生出一位杜氏肌营养不良（DMD）男孩的夫妇进行二孩备孕的遗传咨询工作。

在学生扮演“遗传咨询师”的过程中，需要完成的表现性任务主要包括：①画出遗传系谱图；②结合遗传系谱图判断该病的致病基因的显隐性，并说明判断依据；③判断控制该病的基因位于常染色体上还是X染色体上，并用遗传图解说明理由。

在学生完成表现性任务中，教师引导学生完成“系谱建模—初步判断—遗传图解建模—深入分析”的流程，判断控制杜氏肌营养不良遗传病致病基因的存在位置，其中根据“假设演绎法”书写遗传图解，推理后代患病概率是该环节中关键的表现性任务。在学生完成遗传图解的书写后，教师采用遗传图解评分细则（见表1）来完成对学生的评价。

2.3 设计实验方案，开展多点结构的表现性评价

当“遗传咨询师”完成遗传图解的自评和互评后，就可得出无法用遗传图解“假设演绎法”推断出遗传方式的结论，至此完成“单点结构”的评价。随后教师引出“多点结构”的评价，引导学生基于基因工程的知识，提出可行的检测手段。学生通过交流讨论，找出能够检测遗传病的实验方案，构建概念之间的联系，将自己对限制性内切核酸酶、电泳和核酸分子杂交技术等概念的理解迁移到检测遗传病的情境中，从而实现概念的跨情境迁移和应用。

在“设计方案鉴定B、b基因位于常染色体上或者X染色体上”的任务环节，学生通过对话交流和修正，初步得出两个实验方案：①运用核酸分子杂交，测定亲代的基因型；②用限制酶酶切Ⅰ-1、Ⅰ-2、Ⅱ-1的B、b基因片段并进行电泳，对比电泳条带判定亲代的基因型。

2.4 分析实验结果，开展关联结构的表现性评价

当学生具有形式化的理解后，教师需要提出关于概念之间关系的问题，让学生通过学习迁移加深对概念的理解。在本环节中，教师编写了表现性任务栏，设置了具有梯度性与关联性的表现性任务问题链：①方案一具体有哪些检测方案？②检测方案实施的依据分别是什么？③预测方案一的检测结果及结论。④阐述方案二的实验结果并得出实验结论。

在教学过程中，表现性评价始终贯穿于整个学习活动。在每个评价维度，教师需要依据学生的答案，引导学生对照评价量表进行自评和反思，同时根据学生的答案及时评估学生当下的学习质量并优化教学行为，使教学向预定的目标发展。同时，该过程也有助于学生建立起有效的认知结构，对提升学生科学思维，培养探究能力，掌握探究方法具有重要作用（见表2）。

2.5 应用迁移变式，开展抽象拓展结构的表现性评价

为了评价教学进度，并使学生的思维水平进一步跃迁进而实现教学目标，教师需要引入相似或相异的情境，引导学生pQN4nSGvoTyDP4JwJrJVzO3fSSzRvFW4NEqfbbUY5iI=运用已有的理解进行学习迁移，并在此过程中通过表现性任务评价学生的思维进程。

教师创设情境，为了更好了解该家族中杜氏肌营养不良（DMD）的患病情况，又对该家族的其他成员进行了调查，结果发现该家族还存在白化病的遗传史，调查结果如图1所示。白化病由A、a基因控制，已知白化病在人群中的发病率为1/10000。教师提出问题：①Ⅱ-1和Ⅱ-2夫妇想生二胎，如果只考虑杜氏肌营养不良症，请结合该病的遗传特点，给出优生优育的建议，并说明理由。②白化病的遗传方式是什么？判断依据有哪些？Ⅱ-3个体的基因型是什么？③Ⅱ-1和Ⅱ-2生一个两病皆患的后代的概率为多少？

设计意图：问题①引导学生融合表现性评价环节的伴X染色体遗传图解，做出合理的判断和解释，同时了解遗传咨询师的工作职责，增强社会责任感；问题②加深学生对于“假设演绎法”的理解和运用，判断遗传病的遗传原理；问题③基于证据和事实，通过演绎推理的方法，提升学生的科学思维能力。

3 结语

实践结果表明，将基于SOLO分类理论的表现性评价应用到新课标提倡的“教、学、评”一体化的课堂，能够激活学生的思维潜能，使学生的学习从表层学习跃迁到深度学习和跨情境迁移学习，还能让教师及时准确地评价学生当前所处的具体层次，使学生成为学习的主人，从而实现有意义的学习。

参考文献

［1］ 彼格斯，科利斯.学习质量评价：ＳOＬO分类理论（可观察的学习成果结构）［Ｍ］.高凌飚，张洪岩，主译.北京：人民教育出版社，2010.

［2］ 周文叶.中小学表现性评价的理论与技术［M］.上海：华东师范大学出版社，2014：53.

［3］ 潘章丽，吴倩，赵丽芳，等.基于SOLO分类理论的高中生物学问题链设计——以“DNA的复制”为例［J］.中学生物教学，2023（29）：70-72.