大概念背景下中小学信息科技单元教学设计对策研究

摘要：本文根据实际教学经验和“中小学信息科技单元教学”相关研究，梳理了中小学信息科技单元教学设计存在的问题，并结合大概念教学提出了大概念背景下中小学信息科技单元教学设计策略。

关键词：大概念；中小学；信息科技课；单元教学设计策略

中图分类号：G434 文献标识码：A 论文编号：1674-2117（2024）15-0059-03

研究背景

《义务教育课程方案（2022年版）》提出：“加强教学与学生真实世界的生活、社会实践等之间的关联，注重真实情境的创设，探索大单元教学，积极开展综合性教学活动，促进学生知识迁移，加强知识间的内在关联，促进知识结构化，注重提高学生自我评价、自我反思能力。”[1]大概念的教学应用与学科课程标准学业要求密切相关，以大概念为中心的单元设计能为实践中的单元设计提供参考。[2]

“大概念”也称“大观念”，起源于布鲁纳倡导的学科结构运动。[3]从认知发展的角度来看，大概念是一个认知框架或意义建构；从方法工具的角度来看，大概念是理解的基础素材与有意义理解的概念工具；从结果价值的角度来看，大概念能促进学习者的持久记忆、深度理解和广泛迁移。[4]在大概念背景下重构中小学信息科技课程内容框架，有利于融合知识结构与认知结构，提高学生知识迁移能力、问题解决能力等，进一步提升其信息素养。

中小学信息科技单元教学设计存在的问题

笔者根据自身教学实践以及通过“中国知网”查阅对“中小学信息科技单元教学”的相关研究，发现当前中小学信息科技教师重视单元教学设计，但也存在部分问题，具体如下。

1.重视提取大概念，但大小概念结合不够，导致认知结构不完善

有研究指出，大概念具有层级划分，如刘徽采用二分法，将大概念的层级分为抽象概念（大概念）和具体概念（小概念）。[5]过去的教学并不是忽视了用概念进行教学或进行概念间的连接，而是这些概念间的连接往往发生在小概念间，未能上升到大概念，即使涉及了大概念，也没有以大概念为中心来构建知识体系。[5]例如，陈丹[6]提出在当前小学信息科技课程实际教学中教师设计教学目标停留于浅层，部分教师难以理解不同课程内容的许多概念和子概念间的关系，难以为学生呈现具有科学性、逻辑性的知识框架。

2.重视对教学情境的创设，但内容与现实生活的联系不够紧密，导致知识迁移不够

麦克泰格等认为，真实性任务应该满足两个符合，即符合世界的复杂性、符合学生的兴趣和经验。[7]在教学中，教师会通过创设教学情境引出课程学习内容，但创设的情境与学生真实生活联系不够紧密，而且创设的问题情境通常是单一和固定的，相比之下，现实世界的问题则是复杂和不断变化的。[8]

3.重视对教学活动的评价，但忽视了单元教学目标，导致育人效果不理想

在单元教学评价时，教师以教学活动评价教学，虽采用小组汇报、制作作品等多样的评价方式，但忽视了单元教学目标，导致教学育人效果不理想。例如，陈丹[9]提出，在当前小学信息科技课程教学活动中，课程评价片面化，大部分教师采用常态化的课程评价方式，只为考查学生基本知识及基本技能，忽视对学生利用信息技术解决实际问题能力的评价。

大概念背景下中小学信息科技单元教学设计优化对策

大概念背景下中小学信息科技单元教学设计策略提出的依据是大概念教学应用研究的其中一种设计思路，即逆向教学的“目标—评价—活动”。[10]以预期的学习结果为导向，设计单元教学活动，发挥教学评价的导向功能，有利于教师进行教学反思并改善教学过程，提高学生的问题解决能力、知识迁移能力、自我认知能力等。

1.建构大小概念，优化单元教学目标，完善认知结构

大概念是一种认知框架，其与子概念环环相扣。在实际教学中，教师基于大概念进行教学不仅需要将大概念与子概念关联，还需要将子概念间关联，更需要以大概念为核心设计优化单元教学目标，以提高教学目标的整体性，帮助学生建构知识框架，形成自身知识体系。

教师基于大概念背景进行单元教学设计就需要深入阅读并理解学科课程标准，分析学科课程内容和学生学情，联系学科核心素养，提取并建构大小概念，从而设计单元教学目标。例如，在人教版信息科技四年级上册第二单元“文字处理”中，可提取的大概念为“信息处理”，其子概念为“数字”“文字”“图片”“音频”“视频”“符号”等，因此，可以设计单元教学目标为：知道信息的多种呈现方式；了解不同信息形式的处理工具及作用；选择合适的工具对不同信息形式进行加工，合理选择可视化方式呈现数据之间的关系；辨别不良信息，采用常见的措施有意识地保护个人和他人信息。大概念与子概念相互关联，可优化单元教学目标，提高目标整体性，提升教学效率。

2.紧扣单元教学目标，开展单元教学评价，提升育人效果

在实际教学中，教师进行教学评价要注重“教-学-评”一致性，实现以评促学、以评促教，要紧扣单元教学目标确定评价内容、评价标准等。逆向教学设计将“评价”放置在“目标”之后，为的就是让“目标”与“评价”一致。[11]在开展单元教学评价时，教师可以采用斯特恩提出的评价方式：学习性评价，目的是为学习的推进收集证据，以便制订下一步学习规划；学习的评价，目的是对阶段性的学习成果进行总结；学习式评价，目的是让学生在学习中学会评价，其中包括同伴评价和自我评价，以培养学生自我认知能力。[12]

例如，可根据人教版信息科技四年级上册第二单元“文字处理”的单元教学目标，对学生进行以下评价：学习性评价，具体为观察学生课堂表现，考查学生利用工具对某一信息形式的加工处理方法和对不良信息的看法；学习的评价，具体为合理设置评价标准，评判学生利用工具对某一信息形式加工处理的呈现结果；学习式评价，具体为针对学生利用工具对某一信息形式加工处理的呈现结果，让学生互评、自评，认识自己的优缺点，不断进步，提高自我认知能力，以提升教学育人效果。

3.以现实问题为导向，实施单元教学活动，促进知识迁移

教师创设教学情境是为了吸引学生的注意力，引起学生对教学内容的兴趣，而教学的目的是传授知识，教会学生学习，培养学生能力，使其能适应社会发展，面对现实问题能独立思考并解决等。因此，教师在基于大概念进行单元教学创设教学情境时，应以现实问题为导向，以问题的核心任务为主，连接学校教育与现实世界，凸显问题的劣构性，在培养学生能力的同时落实学科核心素养，这样既可以吸引学生注意力，激发学生学习兴趣，又可以提升学生的问题解决能力、知识迁移能力等。

例如，在教学人教版信息科技五年级下册第一单元“数据表处理”时，可以“在校运动会前，同学们怎样统计班级需要购买的物资”为问题创设教学情境，引导学生以小组为单位，以问题的核心任务为主（数据统计、分析），形成对Excel的认识，同时学会合理利用Excel进行统计、分析和计算等，强化学生知识迁移能力和问题解决能力，培养学生的学科核心素养。威金斯等学者给出了设计真实性任务的要素，即目标、角色、对象、情境、表现或产品、标准等六个要素。[13]教师可以根据实际教学需求，借鉴该六要素创设以现实问题为导向的教学情境，以改善教学活动，提高自身教学水平，培养学生能力。

综上所述，大概念背景下的中小学信息科技单元教学设计应围绕现实问题进行，促进学生的知识迁移，利用大概念对中小学信息科技课程内容进行重构，把大概念与小概念紧密结合起来，形成具有科学性、逻辑性的知识架构，针对学生学情，对标学科核心素养，合理设计单元教学目标。以单元教学目标为引领，开展单元教学评价，重在培养学生问题解决能力、知识迁移能力、自我认知能力等。

参考文献：

[1]中华人民共和国教育部.义务教育课程方案（2022年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2022.

[2][10]邵朝友，韩文杰，张雨强.试论以大观念为中心的单元设计——基于两种单元设计思路的考察[J].全球教育展望，2019，48（06）：74-83.

[3]邵朝友，崔允漷.指向核心素养的教学方案设计：大观念的视角[J].全球教育展望，2017，46（06）：11-19.

[4]梁云真，蒲金莹，袁书然.大概念统摄下的“AI+小学科学”跨学科教学——以“探寻四季更替的奥秘”为例[J].现代教育技术，2023，33（11）：57-68.

[5][8]刘徽.“大概念”视角下的单元整体教学构型——兼论素养导向的课堂变革[J].教育研究，2020，41（06）：64-77.

[6][9]陈丹.大概念视域下小学信息科技课程的实践探索[J].中国信息技术教育，2023（13）：34-36.

[7]McTighe Jay.，et al.Designing Authentic Performance Tasks and Projects：Tools for Meaningful Learning and Assessment[M].Alexandria，Virginia：ASCD，2020：29.

[11][13]格兰特·威金斯，杰伊·麦克泰格.追求理解的教学设计[M].上海：华东师范大学出版社，2017.

[12]Stern，J.S.，et al.Tools for Teaching Conceptual Understanding，Elementary Harnessing Natural Curiosity for Learning that Transfers[M].Corwin：SAGE Publications，2017.

作者简介：李树霞（1998—），女，陕西延安人，硕士在读，现代教育技术；王言昆（1997—），男，陕西西安人，一级教师；刘凤娟（1982—），女，山东青州人，教授，博士，主要研究方向为信息技术教育应用。